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窗内的风景,“窗外”的学校

浏览量:2439|发表日期:2016-03-03|来自:

                          窗内的风景,“窗外”的学校

——读黄武熊的《学校在窗外》

                                 温二十五中学  夏美珠

       我的生活,看书是很重要的一部分,从小如此。但大部分是看闲书。经常是被书里的精彩情节迷住,通宵达旦地看。回首观望,却发现自己教育方面的书,看得极少。选择黄武雄著的书《学校在窗外》纯粹是被题目所吸引,以为这是一本浅显易懂的教育方面的书。然而发现这本书也是超出了我的理解范围,啃了几天,感觉有难度,但又逼着自己不放弃,告诫自己,总得有点出息,看些有深度的书吧。啃着,啃着,多日,便也有些许触动。

   一、维生、互动、创造的关系。

       维生、互动与创造三者已经成为人存在的基本要件,它们相互之间既非完全相属,也非完全独立。只有在三者相互穿引相互渗透时,他们的作用才会充分发挥。

      创造与维生,在匮乏社会里犹能共存,寓创造于维生,使生命不致干枯。而创造的动力,更依赖于人与世界的互动。一个创造工作者得不到同行或其他人的回馈,创作的热情便不易持续。

创造原来是人的天性,人在创造活动中固然会有挫折,会有困顿,但终究会因此感到充实感到愉快。正是创造工作的挫折与困顿,才使人真切体会到生命沉甸甸的价值,把创造活动交给别人代工是违反人的天性的,也会扭曲人的价值判断,创造的欲望被压抑时间一久,人自然会惶恐,会焦虑,会怀疑自己活着的意义。

没有创造只有维生,人会变得无趣变得教条,尤其当维生,都十分艰难之时,生命间只有黑暗与苦痛。

人借着与世界互动,了解了自己在世界的位置,才能反观自己, 了解自己。

孩子的好奇是天生的,好奇,有利于认识周围世界,认识周围世界则有利于维生,但假定维生已不成问题,人可以衣食无忧,那么好奇是为了什么?

数学家、科学家做研究的内在动力是什么?除了职业上的维生的需要之外,是为了名利与地位,还是纯为好奇而好奇,为研究而研究,为创造而创造?假如人类已经毁灭了,只剩我孤零零的一个人活在这世界,那么,我还会做研究吗?还会去创造吗?不会,我会毁掉一切!换句话说,纯粹为好奇而好奇,为研究而研究,为创造而创造,那是不存在的。创造之外,我会希望与人互动,与世界互动,对于创造工作者,同行之间相互讨论,相互欣赏,相互批评,相互肯定,是不能缺少的。如果仍没有互动,创造便失去动力,创造不是人孤立的旨趣。

二.理性的发展

人在成长中发展了理性,幼年时期因为世界万物都与自己一样,会冷、会饿、自己会伤心,万物也会伤心,自己会长大,万物也会长大,幼儿无法分辨自我与他者的差别,这就是认知上的自我中心。认知上的自我中心,表现于同情,是感觉的直接的,而非思考的推理的。幼儿自己寒冷时也以为狗一样寒冷,要拿被子去盖的,认为他自己与狗是一体的。之后幼儿才会转换角度,而逐渐形成理性。转换角度,逐步脱离认知上的自我中心,是幼儿心智成长的门户。

理性的发展,原来是人认识世界重要而且必要的过程,通过理性,人可以认识世界的普遍性,可以更清楚知道自己如何与世界互动,知道自己在世界中的位置,从而更认识自己,通过理性,人的创造力可以与抽象结合,使其创造活动更犀利而深入。

但在现实社会里,理性却只为用来为维生服务,从而与创造对立,理性思考被当做为维生的工具,致使理性变质沦为“工具理性”,这时理性只会反过来压抑创造、压抑现象。

三、学校给孩子什么?

学校所教给孩子的,不是连接与人的内在世界的“经验知识,”而是一整套的,经过标准化、抽象的“套装知识,”,这一整套的“套装知识”,反而把人从真实世界中分离出来,与不同时空的人类经验隔离开来。

孩子到学校,最主要的事便是学会世界真正连接,所谓真正连接不是肤浅的人际关系,而是要把孩子的主体经验与不同时空下的人们探索世界所留下来的创造经验相联结,但连接的方式不是不经整理的拼凑接合,而是让孩子通过生活与思维,使他原有的经验网络不断往外延伸。

但打开经验世界的同时,必须发展人的抽象能力,抽象是人类文明的主要特征。文明借助抽象,从特殊经验去寻找经验的普遍性,再从普遍性回来深入刻画经验的特殊性。

在学校,孩子必须发展抽象能力,发展抽象能力是为了在连接别人的创造经验知识之时,能洞悉并掌握这些经验的普遍性,从而回归特殊世界。这才称得上与世界真正联接。

总之,孩子在学校要学到的是“与世界真正联接”而联接的方法便是两件事:一是打开经验世界,二是发展抽象能力。

四、学校该做而且只做这两件事

教育应以个人内在的发展,作为唯一的目的,而不能以这一代人的价值观为标准,去复制下一代人的思想行为。

如果要以孩子作为主体,让他获取最大的内在发展,我们只能回到他活在这世界的原始旨趣,去探讨如何让他沿着天生的旨趣充分发展。例如,每一个人天生都有创造的旨趣,教育者的工作便在于如何让它拥有不断创造的环境,让它融入人类的创造文明,从这里去发展它独特的创造活动,而非反过来压抑他的创造欲望。

在“维生、互动、创造”三项关于人的原始旨趣中,维生不必教,创造不能教,留下来的便只有互动一项。每个孩子天生都有与世界连接的原始旨趣,借学校教育,只做的两件事,:“打开人的经验,发展抽象能力”,发展孩子与世界真正联接的能力,从这种与世界互动的能力出发,孩子自然会发展出他的维生能力,也会延伸出充沛的创造力。

如果说学校教育还有第三件事该做,那么这第三件事便是留白,留更多的时间与空间让学生去创造,去互动,去幻想,去尝试错误,去表达自己,去做各种创作,编舞搞剧场,游乐园,打球,办社团,让他们自由地运用时间与空间。

五.套装知识

什么叫做“套装知识”,把人所认识的世界的整体形态,大幅筛选,抽掉个人的特殊经验,留下那些较被公认的基础材料,再经过分门化,客观化,抽象化,系统化,甚至标准化的细密处理,编制而成的知识体系,便是所谓的套装知识,一般说来,教科书上所铺陈的材料是套装知识的典型,数学语文的系列课程尤其是典型中的典型,

编者认为,现在学校教给学生的是一些“套装知识”。学校在教导套装知识,却并未着重经验的印证,但人真正学的知识一定要有经验的印证,要经过经验的同化与顺应,所谓“知道”某个国家有哪些物产,哪些城市,哪些河流,对学习者来说,还不成为知识,因为“知道”这些东西并无法转换成人的经验,隔几天几月便可能忘记,便可能由“知道”变成“不知道”,除非这些物产,这些城市,这些河流与历史某个事件连接,而这个历史事件又有些能让学习者融入的故事,因而与学习者的经验相联结。

编者认为,:套装知识,帮助人取得文凭,谋求出路,但无助于知性成熟,人的知性成熟需要学习者融入前人创造活动的深度经验中,但处理个人经验的套装知识通常只提供知识的骨架,没有血肉,这便是为什么今日学校培育出来的大学毕业生,能力常受诟病的原因。

学校教育要经验化,经验化的意义是双重的:第一重的是:套装知识的教学,不能只谈定义,事实与认证,更有谈意义,谈问题,谈人如何发现这些问题,如何得到这些认证,甚至谈思想谈价值,使学习者的主体经验能在套装知识的学习过程中浮现,并与套装知识中所记载的客体经验接轨,相互印证,及产生批判。第二重意义则为:学校教育要大量引入经验知识,鼓励读杂书写报告。

编者认为:好的教师就如好的木匠,具有想象力,有抽象力,有分析力,最后才是技术。背后还要有超凡的美感。如,木匠,即使是做一张椅子,有没有美感做出来的椅子都有云泥之别,一个好的木匠,一方面必须是木匠,另一方面也必须是艺术家。

编者说,众人都误以为学习知识必须依赖老师,当操作性的知识或技术无法转化为人的智慧。所以伟大的先知苏格拉底,说,唯有发自人内心的知识,才能变成人的智慧。学习操作性的知识,学生只能跟着教师走,学生是被动的,要跟着教师学就得接受驯化,但如果要引导学生自己去发现学习的规律,那么教师,只要引导学生入门,给他们提供资料,给自由与时间,让他自己去摸索,去尝试,这时学校的驯化反而不利于学习。

 

本来,这是写“读后感”,但读这本书,我真的只是去了解了另一种对于我来说的全新的声音,谈不上“有感”,所以,在题目上,我删除了“有感”而只是: 读《学校在窗外》。