当前位置: 首页 > 吴莎莎 > 课题论文 > 英语课堂教师指令的有效性研究(《中小学外语教学》)/姚仁环,洪微

英语课堂教师指令的有效性研究(《中小学外语教学》)/姚仁环,洪微

浏览量:5973|发表日期:2011-11-13|来自:英语课堂教师指令的有效性研究

 

英语课堂教师指令的有效性研究
——对《英语(新目标)Go for it!》八上Unit 8课例的观察和分析
浙江省苍南县灵溪一中教育集团姚仁环 洪微
【摘 要】本文立足初中学生应达到的课程目标,针对英语课堂教师指令的学科特点,开展教师指令有效性方面的校本研究。本文采用行动研究的方式,通过对同一课例教师指令的三次观察,记录教师指令内容、呈现方式和学生反应方面的变化,在对观察记录的对比和分析基础上探讨教师指令的有效性。
【关键词】英语课堂 教师指令 课例观察
一、引言
在英语课堂中,教师指令主要是指教师让学生在课堂上做某事的一种言语行为。它可以用来指示学生的行为,也可以用来解释与活动相关的内容和相关的操作程序。它是教师传授知识,组织教学和维系课堂的重要手段。Searle(1979)提出,教师指令的作用在于说话者不同程度地试图使听话者做某事或不做某事。
《英语课程标准》在教学建议中倡导“任务型”的教学途径,培养学生综合语言运用能力。Ellis R1999)指出:教师在设计和实施“任务型”教学的时候,需要有帮助学习者完成任务的一系列活动设计和教师指令。这种基于任务的教师指令给学生提供了大量具有真实交际目的语言输入。
因此,英语课堂中有效的教师指令既要做到清晰、准确、简练,又要有利于学生从中习得语言。它的有效程度不但影响学生课堂学习活动的效率,还会影响学生语言技能的发展。
   二、现状分析
    在实施校本教研的过程中,通过对我校英语教师的课堂进行调查和分析,发现大部分教师对自己的课堂指令关注不够,有些教师课堂平时没有对学生进行必要的训练和指导,发出的指令过于困难,导致学生在课堂中无法听懂教师用英语发出的教学指令完成任务,从而无法对教师的指令做出相应反应,有时甚至连简单的教学活动也无法活开展,使英语课堂教学陷入低效乃至无效;同时,也有一些教师没有注意到英语的学科特点,经常使用中文发出指令,使学生失去了在真实课堂情景中习得英语的机会。
三、课例观察
    基于以上分析,我们决定选择“英语课堂中的教师指令”作为观课视角开展校本研究。在实际操作中,我们选择一位骨干教师的同一课例为观察对象,观察该教师在学习水平相近的班级的三次磨课,记录教师指令内容、呈现方式和学生反应方面的变化,在对观察记录的对比和分析基础上探讨教师指令的有效性。在课例观察之前,我们寻找有关教师指令的相关理论进行专题学习,讨论并设计出英语课堂教师指令观察记录表。记录表包括课堂指令内容、呈现方式和学生反应三大部分。结合课例的实际情况,我们将英语课堂中的教师指令的概念界定如下:课堂上教师使用的用以实现教学功能的话语,是教师促使学生在课堂上做某事的一种言语行为,既可以用来指示学生的行为,也可以用来解释与活动相关的内容和相关的操作程序。
1. 课例简介
教学内容:《英语(新目标)Go for it!》八年级上册 Unit 8 How was your school trip? ”第一课时。
教学对象:八年级学生。
教学目标:语言知识目标
          复习和学习表达地点的名词。
          学习表达去过某地过去时态的基本句型。
          语言技能目标
          学会表达自己去过的地方以及自己的感受。
          能根据教师关于听力策略方面的指令做出适当的反应。
          学习策略、情感态度、文化意识等方面目标
          通过观察课本插图以及问题学习并运用听力预测这一学习策略。
          进一步了解动物的生存环境,培养环保意识。
2. 课例第一次观察和分析
课例第一次观察记录

序号
主要指令内容
指令呈现方式
学生反应
1
Can you predict what we will talk about in this class according to the movie that we watched just now?
播放视频后口头呈现指令
学生观看视频很认真,但有50%以上学生没有及时对教师指令做出反应,全班约有1/7学生举手。
2
I went to Expo 2010, and I did a lot of things there, such as visiting some pavilions. Do you want to know what else I did on my trip? You can ask me with the sentence of “Did you …?”
口头呈现指令
50%以上的学生对指令没有反应。48位学生中只有5位学生举手,其中教师叫到3位,2位理解错了教师的意图。
3
Kevin wanted to know more about Tina’s trip so he asked Tina a lot of questions about her school trip. Can you guess what questions Kevin would ask?
Please discuss with your partners then share them with us.
口头呈现指令
全班有10对学生小组领会老师的指令并开展小组学习,其他学生在同学的暗示之后也进行小组学习。但有一半以上小组不知道自己的讨论主题。
4
Please look at the picture of 2b. Where was Tina? What did she do?
How was her school trip?
You can get some information or some hints from the picture.
口头呈现指令
学生理解了教师的问题,但是不理解指令中hint一词,全班只有12%左右的学生举手。
5
Look at another picture of 2b.
Please say something about Toby, for example, his location and his activities.
口头呈现指令
学生无法理解location and his activities,导致课堂气氛沉闷,有3位学生举手。
6
Please try to use the three listening strategies of making predictions before listening according to the pictures, predicting by reading the text in the pictures and predicting by reading the key words of the questions to predict what we will hear about Nick’s trip in Singapore.
口头呈现指令
学生没有听清教师的指令,全班学生均看着老师。教师重复后,学生看着课本。后来教师用中文提示,但没有学生举手。

教师指令的有效性分析
在具体的课堂观察中,为了便于操作,我们只对典型的教师指令加以记录。通过对记录表的统计和分析,我们可以发现:
① 教师指令中出现了较多超出学生起点水平的词汇,导致学生没有办法参与到教学中来。在1,2,4,5,6等5条教师指令中均出现了一些八年级学生无法理解的词汇, 如predict,pavilions,hints,location,strategies等词。正如Henzl(1979)指出,教师向第二语言学习者描述事物时,习惯用一些基础词汇或普通词汇而不是专业词汇。为了降低语言的复杂程度,教师往往移用普通而具体的词汇,少用专业而抽象的词汇,尽量避免含糊不清的指代,以免造成学生误解教师的意思或不能直接领悟教师所指。
② 教师在呈现指令时,运用了较为复杂的句式,导致学生无法快速准确地了解教师的意图, 如1, 2,3,6等4条教师指令中的句子:Can you predict what … according to the movie that …? You can ask me with the sentence of …?Can you guess what questions Kevin would ask? Please try to use…of the questions to predict what…句子一般有三种类型:简单句、并列句和复合句。在口头表述上,为了降低语言的复杂程度,以使学生听懂和理解教师的意图,教师指令应多选择简单句或并列句。
③ 教师在呈现指令时,方式较为单一,导致学生注意力降低。如6条指令均为教师口头用英语呈现,教师基本上没有使用其他形式的媒体加以辅助。根据初中学生的生理和心理特点,教师的教学设计需要满足不同类型和不同层次学生的需求,因此,教师根据学习者的学习能力和先前经验水平选择适当的媒体辅助教师指令。
经过以上分析,我们在教师指令方面对授课老师提了以下建议:首先,在开展教学之前,教师先和学生进行必要的交流,了解所教班级学生已经掌握的句型结构和词汇等,对第一次课例观察记录的6条典型教师指令的内容加以修改,删除那些超出学生起点水平的词汇和复杂的句式,尽可能多地使用学生学过的简单具体的词汇和句式;其次,设计教师指令时,教师应注意到呈现方式的多样性,可以用体态语、幻灯、图片甚至必要的中文辅助教师指令。然后,我们决定进行第二次课堂观察,观察并记录教师指令内容、呈现方式和学生反应方面出现的新变化。
3. 课例第二次教学及观察分析
⑴ 课例的第二次观察记录

序号
修改后的指令内容
指令呈现方式
学生反应
1
Do you like the funny movie?
What’s it about?
播放视频后口头呈现指令
因为教师简化了指令,大部分学生均理解了老师的意图,全班有50%左右的学生举手。
2
Look at my picture.
Which city did I go?
You can ask like this “Did you go to …?”
And what did I do there?
口头呈现指令并体态语辅助
指令修改后,学生都明白了教师的意图,在猜城市方面,有42%的学生举手,并且第二位同学就猜中答案。但在猜教师做了什么事方面,学生显得拘谨,只有1/10学生参与。
3
Kevin wanted to know more about Tina’s trip. What questions may he ask? You can say it like this “Did you …?” The picture of 2b can give you some help. You can discuss with your friends.
口头呈现指令
图片辅助
教师指令中使用简明的语言,再加上图片辅助,学生理解了老师的意图,但是因为教师指令不够明确,50%以上的学生不知道参与小组讨论。
4
Please look at the picture of 2b and answer these three questions.
Pay attention to the parts circled in red.
口头呈现指令
幻灯画图标注
修改了复杂的单词之后,学生对这个指令反应更为积极。超过1/3的学生举手。
5
Look at Toby. Where was he? What did he do?
口头呈现指令
幻灯中文标注
因为指令以问题的形式出现,学生的注意力更集中。有1/4的学生举手。
6
Let’s predict what we will hear about Nick’s trip in Singapore by reading the pictures and the text in the pictures.
口头呈现指令
听力策略以小贴士呈现
学生不理解predict一词,但在教师呈现小贴士加以辅助后,更多的学生参与进来。15%的学生举手。

⑵ 教师指令的有效性分析
第二次课堂观察,我们主要关注学生对教师修改后的指令内容和呈现方式的不同反应。经过和第一次课堂观察记录的对比分析,我们发现:
① 当教师使用学生学过的语言结构发出指令时,学生参与的积极性明显提高。在第1,2,4条教师指令中,由于出现了学生学过的语言结构,学生的参与热情明显提高。我们发现教师的指令语越短,学生越容易理解,如学生对第1,2条的指令反应比第4条更为快速和积极。另外,我们发现祈使句在语言结构及语义表达上简单明了,能够增强教学指令的执行力,在指挥集体学习活动时效果更佳,如第2条指令中的Look at my picture;第4条指令中的Pay attention to the parts circled in red;第5条指令中的Look at Toby等。
② 教师指令呈现方式的多元化有助于学生对指令内容的理解,如第6条指令,学生虽然不理解predict的含义,但在其他呈现方式的帮助下,学生还是理解了教师指令并做出积极的反应。同时,我们发现初中学生在各种教学媒体的辅助下可以更好的理解教师指令。在这方面,教师可以根据学习者的学习能力和先前经验水平选择适当的媒体辅助自己的指令。
③ 当教师以问题形式呈现指令时,这更有利于激发学生的思维,也更有助于吸引学生的注意力,如第5条教师指令中的Where was he? What did he do?英语课堂教师指令的一个特征是常用疑问句来启发学生的思维,并以此检查学生能否跟上教师讲课的节奏。
④ 教师指令不够明确导致学生无法理解教师的要求,如第3条教师指令中的You can discuss with your friends. 因为教师没有说清课堂分组的要求,学生听了教师的问题以后不知道该和谁讨论以及如何讨论。在开展小组合作活动时,教师指令要清楚明确,让学生知道      自己要做什么,怎么做,活动时间以及教师的检查方式。
在第二次课例实践中,当教师指令内容和呈现方式改变之后,学生参与更为积极主动,但也出现了一些新的问题,如:教师没有办法用简单的目标语快速说清楚学生的分组要求;当教师发出指令让学生完成一些有难度的学习活动时,学生往往因为准备时间不充分没有办法进行深入的思考;当教师使用简单句发出指令时,往往稍纵即逝,导致部分学生无法明白教师的意图;因为是借班上课,教师指令过多使用祈使句显得有点生硬。
针对第二次课例观察中出现的一些新问题,我们决定再次修改指令内容,在采用简单清晰指令语的同时,适当采用表示委婉请求的从句,同时引进学习方案,以学习活动单导学的形式辅助教师指令,让学生有更多自主学习的机会。
4. 课例第三次教学及观察分析
⑴ 课例的第三次观察记录

序号
主要指令内容
呈现方式
学生反应
1
教师指令不变
/
/
2
Which city did I go?
What did I do there?
口头呈现指令
学习活动单和教师体态语辅助
学生事先在学习活动单知道了自己的任务,提问更为积极。全班45人在活动单上提了问题,约有60%的学生举手。
3
Kevin wanted to know more about Tina’s trip. What questions may he ask? You can discuss with your partners in your group.
口头呈现指令
幻灯图片辅助
学习活动单辅助
全班学生均能在教师指令下,分4人小组围绕学习活动单上的活动进行讨论。
4
Please look at the picture of 2b and answer these three questions. Pay attention to the parts circled in red. (学生填写任务单后) Could you tell us what the picture is about?...
口头呈现指令
图片和学习活动单辅助
教师指令发出偏快,有少数学生不能理解,在同伴的提醒下完成活动单。教师指令中运用了Could you…?这种表示请求的委婉语气的宾语从句,被请到的学生紧张情绪有所缓解,回答更为自然。
5
教师指令不变
/
/
6
Where did Nick go?
What did he do?
How was his trip?
We can predict by reading the pictures and the text information. Let’s try it.
口头呈现指令
幻灯小贴士和学习活动单辅助
在教师发出指令之后,全班学生均能阅读学习活动单并能运用上面所提的策略参与到课堂教学活动中来。

教师指令的有效性分析
在第三次的课例实践中,我们引入了学习活动单辅助教师指令。学习活动单的主要内容如下:第一部分是本课的教学目标;第二部分是本课的课堂活动方案,包括活动内容和程序说明;第三部分是本课的学习策略。
第三次课堂观察之后,通过和前两次的观察记录进行对比和分析,我们发现:
当教师以多种形式辅助教师指令时,有助于学生更快速地理解教师的意图,从而使学生更积极主动地参与到教学活动中来,如教师指令第3条,有了学习活动单上的程序说明,学生很快就明白了教师的意图,在教师发出指令之后,马上以4人小组的形式围绕学习活动单上的活动进行讨论。
学习活动单这种形式可以弥补教师指令稍纵即逝的缺点,可以帮助学生更准确地理解教师的意图,如第4条教师指令,教师指令发出偏快,导致少数学生听了之后不能准确理解,但是因为学习活动单上有活动内容和程序说明,学生很快就理解教师的意图并顺利完成了学习任务。
学习活动单使教师指令得以从课堂延伸课外。由于学习活动单上已经注明本课的教学目标和学习活动方案,学生的学习积极性和主动性得以激发。课前,学生可以利用学习活动单为课堂活动的开展做好准备;课后,学生可以结合学习活动单的相关说明,更有创造性地完成教师布置的作业。如教师指令第2条中提到的内容,学生在课前拿到学习活动单之后,就可以思考教师可能到过的城市和所做的事情。
当教师指令出现适当的表示委婉语气的疑问句时,再加上教师善意的笑容,可以提升学生的参与热情,改善学生的参与态度。如教师指令第4条,当教师指令中运用了Could you?这种表示请求的委婉语气的宾语从句,被请到的学生紧张情绪有所缓解,回答也显得更为自然。语言学习活动具有情感因素,教师在对个人或小组下达教学指令时应该适当使用表示“请求”的委婉语气,如“Would you please...Could you...Shall we...?以缓解学生的紧张情绪,降低学生的焦虑水平。
四、实践反思
   1. 英语课堂的教师指令要立足于学生的起点水平
   在英语课堂上,教师主要是用语言向学生传递信息,而学生则是通过语言来接受信息。我们认为,使用学生已经掌握的语言结构和词汇有助于他们对教师指令的理解。而这就需要教师分析学生的起点水平,即学生学习新的学习内容之前的现有知识、能力、素质等的水平。在本课教学中,我们发现学生刚刚学过表示地点的名词和表示过去时态的句型结构,教师在指令中有意识地使用这些词汇和句型。比如:What city did I go? What did he do?等等。
   2. 英语课堂的教师指令要基于对学生的理解和尊重
英语课堂面对的是学习能力发展不均衡的个体,教师需要尊重和理解每一位学生,正视他们掌握语言能力的差异性,同时也要注意到语言作为一种交际工具对学生产生的情感效应。因此,在初中阶段,当学生掌握的语言结构不多时,教师的指令应该伴随着善意的微笑,注重情感鼓励。同时,教师可以在对个人或小组下达教学指令时应该适当使用表示“请求”的委婉语气,让自己的语言带上情感特征,让学生体味到老师的亲切和温暖,减轻学生可能存在的对学习新知识的焦虑感。比如:Would you please...Could you...Shall we...
3. 英语课堂的教师指令要注重对学生思维的激发和引导
   英语教师要根据课程目标并结合教学内容,创造性地设计贴近学生实际的教学活动,运用恰当的教学指令去激发和引导学生积极参与。在本课教学中,我们采用学习活动单的形式,让学生清楚本课的教学目标;同时,学习活动单的一系列指令为学生提供了较充分的信息资料,为学生提供一个获取信息、交流信息、处理信息或应用信息的过程;学习活动单上有关学习策略的方面的步骤指引和操作指令,可以激发学生的发散性思维,使我们从知其然走向知其所以然。
  4. 英语课堂的教师指令呈现方式应该多样化
   英语课堂的教师指令既是学生学习的目标语,又是指导学生做事的言语行为。作为一种真实课堂的交际行为,教师指令必然伴随着其他形式呈现。在本课的第一次课例观察中,我们发现当教师单纯以口头呈现指令时,学生往往无法或错误理解教师的指令,导致课堂活动无法有效的开展。而在第二次和第三次的课例观察中,我们发现当教师指令结合教师富有感染力的体态语言、幻灯、实物、图片和学习活动单时,学生对教师指令的理解更为快速和准确,学生也能更为积极主动地参与到课堂教学活动中来
 
参考文献:
Ellis, R.  1999.  Understanding Second Language Acquisition [M]. 上海:上海外语教育出版社.
J.  R.  Searle.  1979.  Expression and meaning: Studies in the theory of speech act [M].  New York : Cambridge University Press.
教育部. 2001. 全日制义务教育普通高级中学英语课程标准(实验稿) [M].北京:北京师范大学出版社.
课程教材研究所(中国),英语课程教材研究开发中心(中国),汤姆森学习出版集团(美国)合编. 2006.义务教育课程标准实验教科书英语(英语)Go for it! 八年级上册 [T].北京:人民教育出版社.
汤燕瑜,刘绍忠. 2003. 教师语言的语用分析 [J]. 外语与外语教学,(1):19-23.