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中小学教师合作困境分析-黄淼范-乐清市白象中学

浏览量:8658|发表日期:2011-11-21|来自:本室

 

 
 
学校代码  10345                  研究类型  应用研究  
 
 
教育硕士专业学位论文
 
 
题 目:   中小学教师合作困境分析    
        
 
学 科 专 业:                  理      
      级: 2005     学    号: 2005220017   
研 究 生:黄淼范      指导教师: 余进利      
中图分类号: G643.8 论文提交时间:2010 5 10
 
中小学教师合作困境分析
AN ANALYSIS OF THE PLIGHT
OF TEACHER COOPERATION
IN PRIMARY AND HIGH SCHOOLS
 
黄淼范(作者)
Miaofan HuangAuthor
 
教育硕士研究生
Master of Education graduate student
 
教育管理
Education Management
 
浙江师范大学
Zhejiang Normal University
 
余进利(导师)
Jinli Yusupervisor
 
二零一零年五月十日
May 102010
中小学教师合作困境分析
 
摘要
 
当前,我国新一轮的基础教育课程改革正大张旗鼓的开展,教师改变成为各方关注的一个焦点。其中,教师合作作为与教师专业自主相区别的一种教师专业实践,通过校本教研、行动研究和集体备课等形式,已成为学校教育教学实践和革新的一个热点领域。尽管教师合作的吆喝声和欢呼声不断,但是总体而言,教师合作的效果、效益和效率并不高。在许多学校,各种类型的教师合作成为教师们勉强为之的苦差事,成为学校实践中食之无味、弃之又不可的“鸡肋”。
本论文试图从“合作知能的不足”、“教师文化的制约”和“Ⅰ型应用理论的羁绊”三个角度,对教师合作在当前学校实践中陷于困境的缘由进行探讨。从中得出观察作为教育教学实践和革新的教师合作的一个分析框架:教师合作是教师基于有关人性、组织和教育教学的设想,凭藉一定的知能,在特定的文化情境脉络中展开的一项教师专业实践。
并得出一个初步结论:如果教师具备的合作知能低下;教师合作的专业地位没能得到正式确认并成为教师的共识;教师合作内含的Ⅱ型应用理论仍处于名义理论阶段,习焉不察的Ⅰ型应用理论仍然主导教师的实践活动;学校脉络中个人主义教师文化占支配地位的局面没有发生根本的改变,那么,教师合作在效果、效益、效率上的低下是必然的。
在反思部分,还讨论了将上述的分析框架加以推广,作为观察学校实践和革新的一般框架的可能性。指出对任何一项学校变革和实践,都可以而且应该从以下几个方面来考察:第一,变革/实践本身是什么及其前因后果为何;第二,变革/实践与学校核心的使命和愿景有何关系;第三,变革/实践对实践者提出的知能要求及实践者的准备状况;第四,变革/实践期待的情景脉络与学校实际的社会文化脉络是否匹配;第五,变革/实践内含的假设和理念为何,教师实际的使用理论是Ⅰ型应用理论还是已然是相应的Ⅱ型应用理论。
 
关键词:教师合作;合作知能;教师文化;行动理论
 
 



 
目录
 
 
前言………………………………………………………………………………… 1
(一)研究缘起…………………………………………………………………1
(二)研究问题与方法…………………………………………………………5
一、教师合作困境:合作知能的不足…………………………………………… 5
(一)合作是什么………………………………………………………………6
1、合作——共识——对话………………………………………………6
2、对话——搁置——彰显………………………………………………7
3、对话即理解……………………………………………………………9
(二)教师合作……………………………………………………………… 10
1、教师合作的界定…………………………………………………… 10
2、教师合作的成长历程:从人为到自然…………………………… 11
3、教师合作的评估…………………………………………………… 11
4、教师合作团队的形成机制………………………………………… 12
(三)教师合作知能以及教师的准备情况………………………………… 15
1、教师合作知能……………………………………………………… 15
2、教师合作知能的特点……………………………………………… 17
3、教师对合作知能的准备情况……………………………………… 19
二、教师合作困境:教师文化的制约……………………………………………21
(一) 教师文化及类型………………………………………………………21
1、教师文化的界定…………………………………………………… 21
2、教师文化的类型…………………………………………………… 22
(二)教师合作期待自然合作文化………………………………………… 26
1、教师合作对自然合作文化之期待………………………………… 26
2、学校情境中自然合作文化之匮乏………………………………… 26
(三)自然合作文化生成之困境…………………………………………… 27
1、个人主义教师文化与教师自然合作文化的竞争………………… 28
2、派别主义文化对教师自然合作文化的阻挠……………………… 28
3、教师自然合作文化在当前学校情境中处于“无根”状态……… 28
4、工具理性对教师文化的扭曲……………………………………… 31
三、 教师合作困境:Ⅰ型应用理论的羁绊…………………………………… 32
(一)名义理论与使用理论………………………………………………… 32
1、名义理论…………………………………………………………… 32
2、使用理论…………………………………………………………… 33
(二)Ⅰ型应用理论与Ⅱ型应用理论……………………………………… 34
1、Ⅰ型应用理论……………………………………………………… 34
2、Ⅱ型应用理论……………………………………………………… 34
(三)教师合作内含的行动理论…………………………………………… 35
1、教师合作内含的行动理论符合Ⅱ型应用理论的特征…………… 35
2、教师合作内含的行动理论未转化为教师的使用理论…………… 35
(四)教师合作内含的行动理论向使用理论转化的困境………………… 36
1、学校作为正式组织为Ⅰ型应用理论提供沃土…………………… 36
2、熟练的无意识和熟练的无能……………………………………… 36
3、学校未成为学习型组织…………………………………………… 37
四、研究结论和反思………………………………………………………………37
(一)研究结论……………………………………………………………… 37
(二)研究反思……………………………………………………………… 39
参考文献……………………………………………………………………………41
后记…………………………………………………………………………………44
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 




 
前言
 
(一)研究缘起
当今时代,从经济、政治、教育到社会的其他各个领域,“变革”一词风生水起,有关变革的观念和论述一时之间成为“显学”,冠以变革之名的实践遍地开花。以至于有人认为:在今天,如果一定要说还有什么事物是不变的,那就是变革本身。
因应经济、技术、社会各领域的变迁,教育改革如今成为世界性的议题,中国亦不例外。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(20102020年)》(公开征求意见稿)指出:我国教育还不适应国家经济社会发展和人民群众接受良好教育的要求,深化教育改革成为全社会共同心声。“今天的基础教育改革,已经成为当代中国社会转型的重要基础,融入转型性改革的时代潮流之中。”[1]
操太圣、卢乃桂认为,在所有类别的教育改革当中,学校课程改革当仁不让地成为“教育变革的核心”。而教师被视为改革成功的关键,人们相信只有在教师批判性地检讨自己的信念,改变自己的教学行为以适应改革方案的需求之后,学校变革才有可能发生。[2]课程改革的历史告诉我们,“任何防教师(proof-teacher)的课程都不可能实现改革的预期目标。教师对新课程的理解与参与是推行新课程的前提,因为他们最终决定课程实施的走向。”[3]
瓦茨拉维克(Paul Watzlawick)、威克兰德(John Weakland)和菲什(Richard Fisch)基于群论(The Theory of Groups)和逻辑类型理论(The Theory of Logical Types),指出存在“两种不同的改变:一种改变发生在某一系统之内,而系统本身维持不变;另一种改变发生时,则改变了系统本身。”并把前一种变化称为第一序改变(first-order change),把后一种变化称为第二序改变(second-order change)。[4]“系统之内可以发生许多第一序改变的现象,但是因为其结构维持不变,所以产生不了第二序改变”。[5]如果以不当的方式处理系统问题:应该有所行动,但无人采取行动;不应当采取行动,却采取了行动;在错误的层次上采取行动,那么系统将原地踏步、乃至问题恶化、甚而解决之道恰恰变成问题。[6]为避免“变得愈多,愈是不变”,[1]催生真正意义上的改变,瓦茨拉维克等人提出第二序改变的四项原则,[7]以及四个步骤,[8]其核心是掌握“重新框定(Reframing)的艺术”。在如今变革的时代,创建者和革新者备受赞誉,而传统的继承者和拥护者则不太受人称道。[9]在学校情境中,因为维护了教育传统、继承了前任校长或其他教师的某种做法而受到奖赏实属罕见。现行的体制奖励革新者,于是在不必甚至不应当采取行动加以变革的事务上,却采取了行动。这种做法或者因为在错误的层次上采取行动而成效廖廖,或者因为对系统赖以维系和运作的根基的破坏而自毁前程。一方面乐于事事革新,另一方面又可能是一个顽固的保守派,在应该有所行动的场合,却又无人采取行动。这或者是由于智识之未获启蒙,或者因为利益以及政治的考量而视若罔睹。于是在新课程改革的背景下,在某些学校,一方面各种变革纷纷扰扰,另一方面现实状况纹丝不动甚或恶化。
学校作为系统要发生第二序的改变,其“阿基米德点”是作为系统成员的教师。而教师改变是一项系统工程,“其中涉及教师知识、信念、观点、态度、行为和兴趣等各种因素的发展和变化。”[10]富兰(M.Fullan)指出教师改变至少包括以下三个层次或方面:使用新的或修订后的教学材料、使用新的教学方法以及改变信念。学校情境中的教师往往只在一个或两个层面上发生改变,在三个层面上同时、同步更新很难发生,“真正的变革涉及观念和角色行为的改变,这也是它难以实现的原因。”[11]
操太圣、卢乃桂在富兰、史巴克(A.Sparks)和迪南·汤普生(D.Thompson)有关教师改变的层次论以及哈格里夫斯(A.Hargreaves)关于教师改变情感向度的论述的基础上,提出了如下的教师改变类型图:[12]
 

真确式改变(authentic change
层改变surface change
类型1 材料和活动的改变
类型3 包括价值、信念、情感和伦理在内的意识形态和教学思想的改变
类型2 教师行为的改变

 
 教师改变的类型
 
其中,表层改变易于发生,但是可能囿于系统本身的结构性约束而陷于第一序改变的无尽循环。真确式改变有赖于第二序改变的发生,并进一步受限于教师重新框定组织以及自身问题的能力。教师重新框定问题能力的形成和提升,要求教师“包括价值、信念、情感和伦理在内的意识形态和教学思想的改变”。
“最重要的不是发生了什么事件,而是它们意味着什么”。在组织中,不同的人以各自的心智模式来解读他们的经历,因此事件与意义往往模糊不清,这种状况不利于组织的“正常”运作。为此,人们创造了一些符号、故事、隐喻、典礼、仪式和传说来创造清晰。[13]迪尔(Deal)指出,只有当我们停止去改善一些表面缺失,而正视以下的事实:改变其实包含一种集体的、对过去以来依附的典故、隐喻及意义的再协商,学校才会产生根本的不同。[14]周淑卿也认为,“一项课程与教学的改革方案何以遭到抗拒或受到欢迎,必须由社会文化的脉络来探讨;关心课程与教学对教师的意义,以及这些意义的源头何在。”[15]如果没有相应的社会文化脉络以及教师对改革意义的共享,变革将不会真正发生。
教师被视为改革成功的关键,那么,教师能否发生真正的或真确的改变,就成为其他教育教学革新成败的关键变量。而同时,“教师改变”本身作为一项变革——正如周淑卿所告诫我们的——必须经由社会文化的脉络来探讨,学校情境为教师改变提供了可能与限制。我们有理由相信,任何一项改革方案都有其情境制约,都有对某种类型的学校文化、教师文化或学习者的学习文化等文化脉络的期待。因此,若不具备相应的学校文化和教师文化,教师改变将难免因水土不服而化为表象或虚幻。
综上所述,学校课程改革已成为教育变革的核心,教师被视为改革成功的关键。教师改变又是一项艰难的系统工程,其中涉及教师知识、信念、观点、态度、行为和兴趣等各种因素的发展和变化,涉及多个层面和类型,还受到教师文化等情景脉络的约束。
“教师改变”的提法本身是带有价值倾向的,是向所期望的方向改变,于是就与时下另一个热门的领域——教师专业发展——相联接。操太圣、卢乃桂在分析了(追求外烁的专业特质的)社会学意义上的教学专业化,所面临的现实困境和理论误区之后,将视角转向教学内部,提出了以提高教师的教学水平以及扩展其个人知识和技能为方向的“专业化”论述,即教育学意义的教学专业化的概念。[16]教师改变固然首先是个体教师在“专业知识、专业技能、专业情意、专业自主、专业价值观、专业发展意识等方面由低到高、逐渐符合教师专业人员标准的过程”,[17]但教师改变也不是在孤立的、封闭的状态中可以达成的。教师合作既是教师改变的诉求之一,又是教师改变得以发生的机制、载体和途径的组成部分。
因此,教师合作可以作为观察教师改变或教师专业发展的有效的切入点。教师合作在一个学校或其次级团体中实践的状况,可以作为判断教师专业发展成效的有效指标。考虑到任何“改变其实包含一种集体的、对过去以来依附的典故、隐喻及意义的再协商”,若不具备相应的社会文化脉络以及教师对改革意义的共享,改革将不会真正发生,故教师合作还是推进其他教育教学改革和实践的一个有力抓手和保证。因为,教师对典故、隐喻及意义的集体的再协商,以及意义的生成和共享都离不开教师合作。
改革涉及权力、利益的调整与再分配,因此任何改革都是政治议题。金忠明、李家
成依据改革所引起的利益冲突的差别,将教育改革的阻力分为相对阻力与绝对阻力两类。[2]“教育改革的相对阻力体现的是社会上各种利益集团之间的相对差异与相互冲突,而教育改革的绝对阻力体现的是人们自身短期利益与长期利益之间的冲突”。
[18]就教师而言,改革的相对阻力体现为教师群体对特定变革的普遍质疑和抗拒。比如当下的中小学绩效工资制,在各地的实施就引起教师们的普遍关注,由于普通教师话语权的缺失以及绩效考核指标的制定和实施的权柄被“领导干部”把持,而被教师戏称为“官效工资制”。这里就存在普通教师与所谓“干部”在利益上的差异和冲突。改革的绝对阻力体现为个体教师即使在观念上倾向于改革,但由于变革导致的技能的加速折旧以及走出“舒适地带”带来的情感焦虑等主观或客观的利益结构的问题,而对变革采取抗拒和抵制的立场和行动。
操太圣、卢乃桂从个体心理、群体文化和教师职业的特点三个方面,分析了教师抵制革新的原因。[19]教师合作作为一项教育革新,也难以避免教师的抵制或抗拒。要走上教师合作之旅,意味着教师要走出孤立这一“舒适地带”。出于对原有安全、舒适和稳妥的感觉的迷恋和怀念,教师对极易遭遇困难、麻烦、危险和挑战的革新之旅产生抵触心理,就不难理解了。教学作为职业“注重技艺”的特点也很容易导致教师抵制变革。当教师合作威胁到教师作为独立创造个体的身份认同,就难免遭到教师的挑战和质疑。马里斯(Marris)也认为所有真正的变革都包含着损失、焦虑和争斗。[20]这种“保守的冲动”也发生在教师合作的变革实践中。富兰指出,学校所面临的最大问题是零乱而又超负荷的革新。[21]当尚未明了教师合作的内涵和意义,且在繁重的日常任务和众多变革需要的双重压迫下,教师抗拒合作似属必然。
上述对教师合作的抗拒是显性的,是教师心知肚明的。尽管从教师表现出来的抗拒情绪上,有詹纳斯(M.Janas)鉴别出的挑衅性(Aggressive)抗拒、消极—挑衅性(Passive-aggressive)抗拒和消极性(Passive)抗拒之分。[22]但不论是第一类旗帜鲜明、直截了当地拒绝,第二类以缺乏时间和精力等为由委婉地拒绝,还是第三类阳奉阴违,从个体教师的角度看,这种抗拒或抵制都是其明确的抉择。
 
(二)研究问题和方法
教师对教师合作的抗拒,自然构成教师合作在当前学校实践中处于困境的一个原因。[3]本文接下来要探讨的,则是导致教师合作陷于困境的相对隐而不显的方面。
所谓人同此心,校外的行政官员、专家和其他变革倡导者,处于类似的变革处境的时候,也难免生发抗拒之心,而对变革采取或明显或隐晦的抵制行动。[4]因此,教师对变革的抗拒引起了各方的关注。一方面这种抗拒确实存在,另一方面由于教师在变革实践中基本处于“失语”状态而不能有效地自我辩护,教师因而承担了变革实施不力的大部分“罪责”。不论这“罪名”是莫须有的,还是教师自认的,背负着“罪责”未必令教师在变革的实践中“知耻而后勇”,反而可能导致更顽强、更持续、更具策略的抵制。这显然不利于包括教师合作在内的变革和实践的推进。
教师合作作为教师变革和实践,其推进的程度和实施的效果除了受上述教师的态度和立场的影响外,还受到教师合作知能的准备程度、教师合作期待的教师文化与实际的学校教师文化脉络的匹配程度、教师合作内含的行动理论与教师实际的应用理论匹配程度的约束。
本文采用的是文献分析的方法。在对中外相关文献资料的检索与分析的基础上,本文试图从“教师合作知能的不足”、“教师文化的制约”、“Ⅰ型应用理论的羁绊”三个角度,来探讨陷教师合作于困境的相对隐而不显的因素,并提出观察作为教育教学实践和革新的教师合作的一个分析框架。
 
一、   教师合作困境:合作知能的不足
教师在公众心目中的专业形象是一个“独行侠”——独自应对众多且难以预见的课堂事件(如教学、课堂管理等)。专业自主不仅是社会公众对教师的期待,也是教师群体的自我期许,并且是衡量教师专业能力的重要指标。不论在课堂外,一个教师是与其他教师彼此隔绝、孤立地开展工作,还是与其他教师积极互动,在课堂内,教师都必须独自应对各类课堂事件。教师自主是教师实践所固有的,这一点已经没什么异议。
那么,教师合作只是当前教育改革的浪潮中偶尔激起的浪花,终将平息,还是教师实践的题中应有之义?至少到目前为止,教师合作还是作为教师自主的附庸的面目出现的。而且,始终带有“勉强”的神情,不象教师自主那样的“泰然自若”。教师合作在学校教师实践中的地位和处境,势必影响到资源、时间和心力在教师合作上的投入,进而影响到教师合作的成效。而合作成效的低下,反过来又会降低教师合作在学校教师实践中的地位,进而导致对教师合作在资源、时间和心力方面投入的减少,陷于一种恶性循环。所谓有作为,才能有地位。要打破恶性循环的怪圈,走上良性发展的轨道,其切入点和突破点正是教师合作的知能。只有合作知能提高了,在投入资源、时间、心力不变的情况下,合作的效果、效益和效率才可能改善,教师合作才有望摆脱眼下的困境,走上良性发展的道路。
什么是合作和教师合作,教师合作的关键知能是什么,目前学校教师在合作知能上的准备状况如何,本章接下来的部分正要探讨这些问题。
 
(一) 合作是什么
1、合作——共识——对话
合作(cooperate)依据韦伯斯特辞典(Merriam-Webster’s Collegiate Dictionary)有两层意思:一是“在一起工作”(to act or work with another or others;act together) ,一是“为共同利益而联合”(to associate with another or others for mutual benefit)。“在一起”的关键不在于空间的距离,有所谓“身在曹营,心在汉”、“咫尺天涯”、“同床异梦”,也有所谓“海内存知己,天涯若比邻”、“千里共婵娟”等。那么,鉴别是否“在一起”的关键是什么呢?
伯姆(D.Bohm)认为,如果人们希冀合作的话(cooperate),他们必须创造出一些共同的东西,即所谓共识。[23]这意味着,如果没有创造出的“共同的东西”的维系,即使一群人在同一个时空背景下聚集在一起,也不能认为是在合作或处于合作的关系之中;如果有“共同的东西”的维系,即使身在五湖四海的人们,也可以处于合作的状态之中。那么,这个被称为“共识”的“共同的东西”又是从何而来的呢?
伯姆认为这些共识是在人们相互的探讨与共同的行动中逐渐形成的,而不是由所谓的权威人士传达给他们的。[24]“相互的探讨”,即对话,总是围绕着特定主题、问题或困惑而展开的,于是存在以下几个层次:第一,与事物的对话。作为对话轴心或焦点的问题,是个体对现实的个殊反映和构建。参与者从各自的视角及立场与事物在对话中遭遇,在这个过程中,构建了事物的主观意义并界定、澄清了其问题。第二,与他人的对话。这也是对话最为人所知的层面。两个或两个以上的参与者,彼此敞开,围绕着“话题”,陈述各自的“意见”,伴有观点的澄清、确证、质疑和交锋,并有望生成、转化或否决某种共识。第三,与自己对话。“就一个人来说,只要他抱持对话的思维与精髓,也可以与自己进行对话。”[25]可见合作离不开共识,共识离不开对话。不仅如此,从任一对话都含有的那三个层次来看,对话对于存在于世的个体而言,具有本体论的地位与意义。
共识在“共同的”行动中逐渐形成,这表述貌似一个悖论。“共同的”这个限定词,表明了一种共识或共享愿景的存在,于是,“共识是在基于共识的行动中产生的”。如果这句话里的两个“共识”是重合的,那么这句话存在逻辑上的自相矛盾,无法成立。但是如果这两个“共识”是在不同的逻辑层次上运用,或者是指共识发展的不同阶段,那么这个貌似的悖论将自行破解。
在伯姆看来,对话仿佛是一种流淌于人们之间的意义溪流,它使所有对话者都能够参与和分享这一意义之溪,并因此能够在群体中萌生新的理解和共识。[26]“溪流”是伯姆关于对话的一个隐喻,这意义溪流,一方面滋养了畅游于其间的对话者,另一方面将参与者联合在一起,而成就一对话共同体。这强调的是对话以及从对话中显现的共识,对于合作的维系作用。那么共识又是怎样在对话的过程中显现出来的呢?
在伯姆看来,“在相互探讨的对话过程中,一个人所说的意思,与别人所理解的意思,通常并不一致。两者之间会相似而不会完全相同,既存在相似性,也存在差异性。因此一个人可以从别人对他的反应中,发现自己所要表达的与别人所理解的之间的不同之处。他进而就有可能在自己的观点和别人的反应基础上,产生新的想法。如此反复进行下去,就不断地会有新的认识与观点出现,并逐渐地得到两个人的公认。在对话当中,每个人都不试图把他所知道的观点或信息强加于人。相反,可以说是两个人共同去认识,并形成新的共识。”[27]
对话过程中的相似性与差异性之间的张力催生了对话,维系了对话,也推动着对话。各具“差异性”的对话参与者之间若没有“相似性”,则对话失去了其原初的基础(所谓道不同,不相为谋);对于作为“相似性”集中体现的共识,参与者的理解也必定是具有“差异性”的。可以说,从对话的开始处,到对话获得共识而暂告段落处,相似性与差异性之间的张力无处不在。对话的参与者一方面寻求“相似性”(共识),另一方面需尊重自己以及其他参与者的“差异性”。中华传统智慧——“求同存异”、“和而不同”——在此彰显无遗。
2、对话——搁置——彰显
伯姆指出,我们每个人都有各自不同的思维假定(assumption)和观念(opinion),而人往往把自己与思维假定拴在一起。于是当这些意识深处的思维假定受到挑战时,人们总会不自觉地去保护和捍卫它们,而且极易情绪冲动。[28]每个教师对于特定的教育教学问题都有各自的设想、理解与感触,其中的思维假定和观念往往“潜伏”在教师所思、所言和所为之中,它们是如此地隐而不显,以至于成为教师习性和人格的一部分而习焉不察。当教师就特定的话题开展对话的时候,各自的思维假定开始进入意识层面。当遭受他人的质询乃至质疑的时候,教师可能不知不觉地就经历一场“存在危机”,变得敏感、脆弱而易受伤害。此时捍卫的似乎不只是某个观念,而是个体教师自己安身立命的根基一样,于是言辞变得激烈、情绪变得冲动。这要么激起对方同样的反应,要么直接导致对话的中断。为了避免这种情形发生而导致对话的瓦解,于是各方心照不宣地不触及实质性话题,以维持“对话”或“合作”,代价则是:合作-对话的肤浅化和庸俗化。
如前所述,对话过程中的相似性与差异性的张力是无处不在的,因此作为差异性体现的对话参与者各自不同的思维假定和观念可能就会成为对话的障碍。但是想要在对话之前或对话进行过程中,铲除各自的思维假定和观念又从根本上来说是不可能的,再说这些差异性和多样性也是对话的灵感和资源所系。因此,只有将这些思维假定和观念搁置起来,对话才能进行下去。就像克里希那穆提常说的那样,“空杯子才能装东西”。暂时把你的思维假定搁置起来,既不让它们发挥作用,也不要刻意去压制它们的出现。这样,群体就成为了每个人用于反照自我的一面镜子。别人对你的反应就是你的镜子;同样地,你对别人的反应也是一面镜子。[29]
对话主张破除潜隐于我们思维假定背后的种种束缚,它不单单要对思维假定本身进行探索,更要对形成这些假定的思维过程予以深入的探究。[30]对话旨在将个人的主观观念搁置一旁,从而能对这些观念本身进行认真的审视。与此同时,我们还去认真倾听其他每个人的观念和想法,并同样地把它们搁置起来,从而弄清楚所有这些观念的真正意义所在。[31]教师通过参与对话可望获得思维的解放和理念的升华,但前提是将各自的思维假定搁置起来。搁置不是割裂,也不是否认,它为个体观察自己的假定提供了一段心理距离。正是这距离使人免于情绪化的反应,而能对自身的假定进行反映。假定总是有其来历,既然能够成为个体行动理论的一部分,乃至习性和人格的组成部分,必定有其对教师个体的不可忽视的意义。某一假定往往深植于个体教师整个的信念系统乃至文化传统,根据伽达默尔提到的一条诠释学规则:“理解的运动经常就是从整体到部分,再从部分返回到整体”,为把握教师对特定教育教学事务的假定,需要去探究其信念和传统之根基。
在对话中,因为搁置了一些东西,所以才彰显了一些东西。搁置的是各自的思维假定和观念,彰显的首先应是各自的思维假定和观念,其次是这些思维假定和观念的意义,最后才可能是共识。[5]如果没有对话过程中的搁置,就难以彰显各自思维假定和观念及其意义,无法形成共识,进而合作也会无从谈起。可以说,合作实质是对话。
3、对话即理解
伽达默尔认为理解的机制中存在一种“提问”与“回答”的对话结构,因此多次通过分析对话来阐明理解关系。现从以下几个方面来阐明对话即理解的依据:
第一,两者都以“事物”及其引发的“问题”为指向、话题或主题。伽达默尔认为,“本文理解和谈话中的相互理解之间的主要共同点首先在于,每一种理解和每一种相互理解都想到了一个置于其面前的事物”。[32]“理解借以开始的最先东西乃是某物能与我们进行攀谈,这是一切诠释学条件里的最首要的条件”。[33]
第二,两者都以语言为媒介。或者说,实质上两者都是一种语言现象。“在理解中所发生的视域融合乃是语言的真正成就。(原文加点)”[34]
第三,对话者的思维假定对应理解者的前见或偏见。“谁试图去理解,谁就面临了那种并不是由事情本身而来的前见解的干扰”,[35]而参与者带到对话中的思维假定同样会干扰乃至阻碍对话的进行。当然,不论是“假定”还是“前见”都是对话者或理解者抵达“问题视域”的通路,也是对话或理解得以可能的凭藉和资源。
第四,对话对假定的“搁置”对应理解对前见的“悬置”。“解释者无须丢弃他内心已有的前见解而直接地接触本文,而是只要明确地考察他内心所有的前见解的正当性,也就是说,考察其根源和有效性”, [36]即“对自己的前见作基本的悬置”。[37]相应的,对话者同样无须也无法丢弃他内心已有的思维假定,而是将自己及他人的假定搁置一旁,从而能够对这些假定本身进行认真的审视,并进而对形成这些假定背后的思维过程予以深入的探究。
第五,对话达成的“共识”对应理解达到的“视域融合”。“当我们试图理解某个本文时,我们并不是把自己置入作者的内心状态中,而是——如果有人要讲自身置入的话——我们把自己置入那种他人得以形成其意见的视域中”。[38]“理解其实总是这样一些被误认为是独自存在的视域的融合过程”。[39]理解者的视域与作者的视域在“问题视域”中遭遇。理解者与问题的对话,优先于理解者与本文从而与作者的对话。对话获得共识经历了类似的过程。共识与视域融合都不是强迫的产物,而是在对话或理解中显现的,在一次对话或理解中可能显现也可能未显现。
第六,两者都具有本体论意义。伽达默尔及其师——海德格尔,实现了传统诠释学的本体论转向。“理解不属于主体的行为方式,而是此在本身的存在方式”。[40]如前述,对话不仅发生在一个人与他人之间,也存在于个体与事物间,还可发生于个人内部,因而也具有本体论意义。
 
(二)教师合作
1、教师合作的界定
依据韦伯斯特辞典对“合作(cooperate)”的释义以及伯姆有关对话的论述,本文对教师合作作如下界定:教师合作,作为发生于教师间的一种合作,从表面上来看,是教师在同一时空背景下一起工作,从深层来看,是教师为了共同利益而联合在一起。[6]而教师联合在一起的纽带或这种联合本身就是对话以及从中显现的共识。没有这种对话以及从中显现的共识,所谓合作终归徒劳。
教师合作的关键不是教师在同一时间聚集在同一个场所。在某时某地某个房间内,即使荡漾着教师们的欢声笑语,如果没有围绕教育教学“问题”或“主题”的坦露、征询、质疑和验证,也不能认为他们在对话,在开展教师合作。教师合作的关键也不是教师在一起“做”事,对话的时候恰恰是“不做”的时候。教师合作的时候不是备课的时候,[7]不是开展课堂教学的时候,也不是课后辅导学生的时候。教师合作恰恰是关于要不要、为什么要以及如何开展这些围绕课堂教学的教师实践活动的规划和反思,而不是“做”这些事情本身。
教师合作的指向或内容往往就是教师在学校实践中遭遇的“问题”或“主题”,教师作为合作的参与者围绕着特定的“问题”或“主题”展开对话。通过对话,“答案”或“共识”可能显现也可能未显现。一旦解决方案、共识或共享的愿景显现了,以此为界,我们应区分两种情形,一是教师为共识或共享的愿景显现而对话,二是教师在共识或愿景的指引下实践。前一种情形显然是本文所指的教师合作,那么第二种情形,教师是不是处于合作之中呢?请设想一下如下情景:假如从教师的头脑中抽取了全校性的、教师共享的愿景或教研组层面的关于良好教学实践的共识,即使教师在各自的教室内“如常”开展教学行为,教师由于将彼此联结在一起的纽带的缺失,而陷于离散甚或虚无的状态。学校作为教师齐心协力育人的共同体,也将分崩离析、名存实亡。因此,当教师在共识或共享愿景的指引下实践时,教师也是处于合作的状态中,但与本文所特指的教师合作有所区别。
2、教师合作的成长历程:从人为到自然
从教师专业实践的角度看,教师之所以开展合作,是基于教学专业本身的需要而作出的自主自愿的选择,而不是屈于外部(学术的或行政的)压力的结果。如果教师对教师合作及其核心——对话,抱持的是观望和抵制的态度和立场,本文意义上的教师合作将无从发生。当然本文并不排除,随着合作和对话的开展,原先抱持观望和抵制立场的教师加入扩大了的合作-对话圈的可能(同样也不排除退出合作-对话圈的可能)。
作为一项革新,教师合作往往不是学校教师内部自然生成,而是由外而内、至上而下地倡导和推行的,在初期免不了较多的人为色彩和痕迹。由人为的教师合作到自然的教师合作,是教师合作难以避免的发展阶段和成长历程。人为合作至少有以下两条演变的可能路径:演进到自然合作或退回到教师孤立。[8]
3、教师合作的评估
教师合作不是立竿见影的,也不是一劳永逸的。教师不是为了合作而合作,虽然通过合作,教师与合作相关的知能,有望得以增进,但合作总是有其具体的指向或内容。[9]教师通过合作到达成某种成果,往往有一个孕育的、孵化的过程。从外部来看,在这期间,教师合作是没有成果的。假设这个孕育的或孵化的过程因故中断了,以至于合作的成果最终“胎死腹中”,那么这前期合作的有效性该如何评估?如果以成败论英雄,以合作的结果有无达成作为标准来评估教师合作,那么前期的教师合作是无效果的。结果能否达成,受到大量超出教师所能控制的因素的影响,而要教师对这些其无法掌控的后果负责是不公平的,如果一定要那样做只能进一步瓦解眼下脆弱的教师合作。因此在评估教师合作的时候,我们需将合作的结果与合作的过程结合起来,并更加注重合作的过程。
一般来看,教师合作的成效可以从如下几个方面评估:首先,合作能否推动合作本身;[10]其次,合作能否缓减乃至消除参与者就特定“问题”产生的认知的、情感的紧张或焦虑状况;再次,合作的成果是否增进了包括作为合作参与者的教师个体、学校或其次级团体、学习者等在内的利益攸关者的利益。
4、教师合作团队的形成机制
希特(Michael A.Hitt)、米勒(C. Chet Miller)、科勒拉(Adrienne Colella)指出,团队(team)是由一些个体组成的,为实现具体目标或获得具体成果的群体。团队的共同特点有:第一,由两个或更多的人组成;第二,工作需要他们彼此相互依存;第三,它属于一个更大的社会系统(组织);第四,所完成的任务与组织目标相关;第五,其结果会影响组织内外的其他人;第六,对成员自身以及团队以外的人来说,其成员身份一目了然。[41]备课组和教研组都是中小学教师合作的组织载体,以下以教研组为例进行分析,看其是否具备以上列出的团队特征。教研组由两个或更多的教师组成;教师在教研的过程中展开互动,学校往往在公开的场合以教研组的名义进行组间评价,教师也往往有一荣俱荣,一损俱损的感受;教研组属于更大的组织系统——学校;教研组及其下属的备课组通过开展教育科研、集体备课等活动服务于学校的培养目标及教书育人的使命;教研活动的开展状况对教师的专业成长、学生的学习效果、学校的社会声誉以及国家/社会/家庭的期望的实现有重大的影响;教师对自己的学科身份有充分的意识,学校习惯于以学科属性来区分和组织教师,学生也常以“语文老师”、“政治老师”等称呼教师。可见,教师合作发生于其中的教研组、备课组等学校次团体,都符合团队的特征。因此,教师合作的过程,也是教师合作的组织载体——即各类学校次团体,作为团队形成并发挥作用的过程。
团队形成机制包括团队有效运转过程中的行为和活动。它能解释为什么团队能够有效或无效运转,主要包括:
第一,团队凝聚力及其悖论。团队凝聚力是指团队对其成员的吸引力。包括人际凝聚力(inter personal cohesion)和任务凝聚力(task cohesion)。[11]研究表明,凝聚力对团队绩效成果和生存力有积极影响。有凝聚力的团队成员比没有凝聚力的团队成员更可能对团队感到满意。然而,凝聚力太大会导致团队绩效受损,比如说团队会形成群体思维。[42]富兰指出,群体思维和巴尔干化是对过分协作的一种报应。团队合作并不意味着意见一致,冲突和不一致是所有有成效的变革过程中不可分割的一部分。[43]教师合作期待通过对话,在搁置各自思维假定的前提下,彰显各方的思维假定及其发生机制和意义,并可望显现关于特定“话题”的共识。但是达成共识不等于接受群体思维。事实上,群体思维正是对话过程要避免的可能导致对话“死机”的“病毒”。如前述,对话过程中的相似性与差异性之间的张力催生了对话,维系了对话,也推动着对话;对于作为“相似性”集中体现的共识,参与者的理解也必定是具有“差异性”的。如果说共识是“和而不同”,那么群体思维就是“同而不和”,两相比较,境界高低立判。作为所有有成效的变革过程不可分割之一部分的差异、冲突和不一致,对于团队合作之可宝贵,与下述的冲突的建构作用遥相呼应。
凝聚力强的团队在有任务凝聚力的情况下可能会取得最佳绩效。如果只有人际凝聚力,而绩效目标却很低,那么凝聚力将导致低绩效,甚至会低于他们之间没有人际凝聚力时候的绩效。对工厂工人的一项经典研究发现:团队的凝聚力越强,团队成员之间在绩效方面的差距就越小。有凝聚力和高绩效目标的团队会取得最佳绩效,有凝聚力而绩效目标低的团队绩效最差,甚至不如绩效目标低且没有凝聚力的团队。[44]中国人(主要指大陆汉族人)的文化性格比较复杂,一方面主张“以和为贵”,另一方面又习于“窝里斗”;一方面追求“大一统”,另一方面又呈现“一盘散沙”;一方面倡导“毫不利己,专门利人”,另一方又极端自私、少有“公德心”。因此,中小学教师团体的人际凝聚力是强是弱,实在不好判断。至于任务凝聚力强弱、绩效目标高低也不好妄下断言。但从前述观点可知:只有人际凝聚力强,任务凝聚力强、绩效目标高的团队才可能取得最佳绩效,而这种理想的组合在当前的中小学校次团体应该是罕见的。这也许正是当前教师合作成效不高的原因之一。上述组织行为学的观点,对当前我国大陆教师合作团队(如教研组)建设有重大的启发:笼统地说提高教师的凝聚力未必导致高绩效,如果处置不当,反而会事与愿违。
第二,冲突的解构及建构作用。当团队成员的行为或想法对于其他团队成员来说不可接受时,冲突就会发生。可分为个人冲突、实质冲突和程序冲突。[12]相对而言,个人冲突对团体的消极作用更为突出,但是对具体问题有分歧未必导致个人冲突。实质冲突如果不升级为个人冲突,它常常能激发更多的创造力和创新思维,它也是各类冲突中最具有建构潜力的冲突类型。至于程序冲突主要涉及团队成员工作日程协调的问题,群体往往会逐渐形成规范来避免此类冲突。团队也可能会制定具体的政策和正式的规则来避免程序冲突。[45]冲突是教师合作团队的常态,只要有差异就会有冲突。如果不能有效管理冲突,那么冲突可能将团队撕裂;如果能够掌控冲突,使实质冲突不至于升级为人际冲突,并通过制定政策和规范来避免程序冲突,冲突的建构作用将会显现。
第三,社会促进效应(social facilitation effect)及其反例。社会促进效应表明当人们干熟练的、简单的而且是熟悉的任务时,团队合作能提升绩效,因为有他人在场。如果任务很复杂而且不熟悉,他人在场却是会降低绩效。[46]他人的在场,[13]对教师的表现是否有促进作用,似乎是因人而异、因事而异、因时而异的。对专家教师、有经验的教师和新手教师来说,教学任务是否熟练、简单和熟悉,同样存在个体差别。并且当习惯了他人的在场后,这种社会促进效应或其反效应可能也会削弱。总体而言,对教师工作的专业性和复杂性,各界已经基本达成共识。因此,不考虑他人在场可能的反效应,“一厢情愿”地以促进教师专业发展或教学绩效的名义,随意进入教师工作过程中进行观察或督导是不够慎重乃至不够专业的表现。
第四,社会惰化(social loafing)及其化解。将一些个体聚拢成一个群体的简单做法并不一定能提高他们的总绩效,事实上,一起为共同任务工作时,人们的绩效也许会低于他们单干时。这种现象叫做社会惰化或消极怠工。研究表明,个人的成效越无法判别,他们消极怠工的程度就越厉害;当预见到同伴在努力程度上会有所保留时,人们也会减少努力程度,以期达到每人努力程度都相差无几。[47]在英国中小学中普遍存在的三种规范,其中的平庸化即社会惰化的一种具体体现。[14]在团队中难免有“搭便车”的成员,出工不出力。当这种行为不能得到有效的辨识和处置的时候,团队中勤奋的、有生产力的组员将会“向下看齐”,减少自己的努力程度,以使每个人的表现都相差无几。再加上在中国的文化中“枪打出头鸟”的潜规则,从而使得社会惰化导致的平庸化表现在当前中小学教师中普遍存在。在教研组等教师合作团队中,教研组长往往由教学业绩较佳的有威望的高职称教师担任,但是教学上拿手,不等于教研上出色或者领导能力强。其他的组员本着“不在其位不谋其政”以及“忠于同事”的规范,从而不会去做“越俎代庖”之事。教师合作总是需要投入额外的资源、时间和心力,这往往或多或少会影响到教师直接与学生有关的教室工作,而学生的表现是教师绩效评估的主要指标和个人成就感及工作满足感的主要来源,于是在团队合作中“磨洋工”的现象也是司空见惯。
社会惰化的化解可以通过以下方法:首先,凸显个人贡献。改造评价系统,使每个组员的贡献都能得到关注和评估;为此需要实施组织再造,使用小型而非大型团队;并指定专人对每人的工作进行监督和检查。其次,培养团队凝聚力。提供基于团队的奖励以增加团队成员的压力;进行团队协作方面的培训以培养团队成员的凝聚力;挑选那些“团队选手”进行团队协作。[48]如今中小学普遍在教研组下面设立备课组,这与“使用小型而非大型团队”的组织再造正相呼应。但就目前的学校实践来看,有关团队协作、凝聚力等方面的培训和培育基本上还是一片空白,所实行的教师评价也往往不是基于团队表现的个人评价,采取的激励措施也很少基于团队贡献。因此,教师中平庸化的规范以及表现仍将延续。
第五,有效沟通及其障碍。团队成员必须互相进行沟通才能有效协调工作。团队有许多的正式沟通程序,但是,非正式的沟通也很必要。非正式沟通是群体互动的自然结果。除了会提高团队绩效外,沟通的频率和有效性与团队成员的满意度之间也息息相关。[49]虽然教师合作不能化约为沟通,但如果沟通不畅或者彼此猜忌、流言不断,教师合作团队势必无法有效运作,并取得理想绩效。有效沟通的障碍可分为:组织性障碍个人障碍两大类[50]
以上五方面是教师合作团队在形成和运作的过程中,势必遭遇到的机遇和挑战。凝聚力、冲突和社会促进效应,这三项更是凸显了教师合作团队运作机制内部固有的复杂的一面。如果无法有效沟通,社会惰化不能有效化解,凝聚力、冲突和社会促进效应三方面不能恰当处置,教师合作团队将分崩离析,教师合作也将名存实亡。
 
(三)教师合作知能以及教师的准备情况
如前所述,合作的核心即对话,教师合作的核心也即教师对话。对话不等同于谈话、讨论或争论,不是人人皆而能为之的。教师合作要顺利进展并有成效,必有赖于一定的合作知能,这在人为的教师合作阶段,显得尤为重要。由于教师合作的核心是教师对话,在这里我们将教师合作的核心知能称为“教师合作-对话知能”,为了行文以及阅读的方便,以下都写成“教师合作知能”。
1、教师合作知能
埃莉诺(Linda Ellinor)、杰勒德(Glenna Gerard)在《对话:变革之道》一书中,详细阐述了如下的对话“实用技能”:搁置判断;识别并搁置假定;倾听;质询与思考;非言语交流等。[51]由于合作的核心即对话,以上列出的技能也属于教师合作知能的范畴。
本文基于伯姆的对话理论、伽达默尔的哲学诠释学以及瓦茨拉维克等人关于变革的相关论述,从更加宽泛的角度,提出教师合作知能的如下框架:
第一,搁置假定,尊重差异。教师合作始于对教育教学事务的困惑。由于个体教师往往处于学校生活世界之一隅,对特定的学校事务往往只有朦胧的问题意识,而难以形成全景性洞察与观照。个体教师对特定话题的思维假定或“前见”,一方面提供了其与“问题视域”遭遇的通路,另一方面,对思维假定的质询或质疑可能导致参与者的情绪化反应,从而成为合作与对话的障碍。因此,只有搁置假定、尊重差异,教师合作才能顺畅、有效地进行。
第二,共享话语,澄清问题。“每一次谈话都预先假定了某种共同的语言,或者更正确地说,谈话创造了某种共同的语言” 。“在成功的谈话中谈话伙伴都处于事物的真理之下,从而彼此结合成一个新的共同体。”[52]“因为讨论问题,先要‘开宗明义’,否则谈论主题的意义不明确,双方只好打混战,徒费时间与口舌。”[53]教师合作不是教师于某个时空在一起而已,关键在于教师间存在的意义联结。个体的差异,也体现在各自所操持话语的歧异。即使采用同样的术语,其内涵和外延可能大相径庭,仍难免“鸡同鸭讲”、不着边际。因此,如果不能首先创造某种共享的话语,教师的合作与对话就失去了其前提和基石。
伽达默尔指出,应当承认“问题对于一切有揭示事情意义的认识和谈话的优先性”,“应当揭示某种事情的谈话需要通过问题来开启该事情”。[54]如前述,教师合作往往始于对特定教育教学事务的困惑。教师个体对特定话题的假定和观念,都是对特定“问题”的各自解读和回答。于是,合作中的教师除了共享话语,也共享问题,并从而共享向教师提出了问题的“事物”。这问题如同磁石,凝聚了个体教师,使其彼此结合成一个新的合作-对话共同体。在这个意义上,我们可以说:答案是偶然、暂时的,问题是必然、永恒的。事物向人提出一个问题,却往往造成不同的人不同的困惑,因为不同的个体对同一个问题可能有不同的解读和界定。有些界定有利于问题的解决,有些界定制造了额外的困难。至于“老”问题则往往需要“新”思维。
第三,重新框定,二序改变。人们往往囿于原先界定问题的方式而陷于第一序改变的无尽循环,为走出此种困境,人们应掌握“重新框定问题的艺术”,促使第二序改变的发生。教师以孤胆英雄的形象走上重新框定、二序改变的道路,并非不可能。但所谓“不识庐山真面目,只缘身在此山中”,一个人对自己的界定问题的方式也往往难以展开批判性反思,于是教师合作就有其必要性。同时,如果教师合作仍然局限于第一序改变的层面,其结果可能只是进一步恶化现状。因此,重新框定问题应成为教师合作的知能。为此,应遵循瓦茨拉维克等人提出的以下四个步骤:以具体的词语清楚地界定问题;探究截至到目前为止已企图运用过的解决对策;对想要达成的具体改变有一个清晰的定义;形成与执行一个能产生这一改变的计划。[55]比如,当学生学习不充分、学业表现欠佳,学校或教师可能将问题界定为:学生学习时间不够、教师讲授不充分、学校管理太松散。通常的应对办法是增加学生在校学习时间、增加教师讲解的比重、强化针对学生的常规管理。但这只是 “基于一般常理而产生的策略”的第一序改变,往往无助于问题的解决。如果对问题进行重新框定,将意识到第一序改变中的问题解决方案,可能恰恰是导致问题持续存在并恶化的原因。学生学业表现欠佳,往往不是学生在校学习时间不够、教师讲授太少或学校管理不严格所致。可能恰恰相反,是因为在校集中学习时间太多,从而学生没有时间和空间构建自己的知识体系和培育自己的兴趣或专长;是因为教师讲授太多、太琐碎,以至于课程内容对学生而言,缺乏知性上的挑战和发现的乐趣;是因为学校单方面实施的管理和规划,使学生缺乏对包括学习在内的人生的拥有感和掌控感,反而产生学校是监狱的意象及抵触情绪。当重新框定问题后,采取的可促进第二序改变的方法“往往是令人不可思议、不可预料,而且超乎常理的”。针对学生学业表现欠佳的状况,在重新框定问题之后,可采取迥异于当初第一序改变的做法:减少学校集中学习的安排,增加学生可自主支配的时间;减少教师的讲解,增加学生的自主探究和合作学习的机会;减少单方面控制,在与学生相关的事项上,尝试对学生“赋权”。少数的学校和教师已经开始了类似的“重新框定,二序改变”的实践。当然所谓“重新框定”并不是把以前的做法“反其道而行之”而已,这种非此即彼的认知与做法,正是需要被“重新框定”并“二序改变”之的。
2、教师合作知能的特点
波兰尼(M.Polanyi)在《人的研究》一书中明确提出,“人类的知识有两种。通常被描述为知识的,即以书面文字、图表和数学公式加以表述的,只是一种类型的知识。而未被表述的知识,象我们在做某事的行动中所有的知识,是另一种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话,那么我们就可以将后一种知识称为隐性知识。我们可以说,我们一直隐隐约约地知道我们确实拥有显性的知识。”对于这种认识,波兰尼用一句话进行了概括,即“我们所认识的多于我们所能告诉的。”[56]
隐性知识不仅大量存在,而且相对于显性知识更具有优先性,隐性认识在人类的认识活动中起着主导性、决定性的作用。波兰尼指出,“隐性知识是自足的,显性知识必须依赖于隐性知识而进行隐性的理解和应用。因为,所有的知识不是隐性知识就是根源于隐性知识。一种完全显性的知识是不可思议的。”[57]
本章的前面两节有关合作以及教师合作的论述,都是属于教师合作知能的显性知识的部分。如上所言,显性知识必须依赖于隐性知识进行隐性的理解和应用。因此,单单具备教师合作知能的显性知识部分,只能有助于教师合作不至于偏离合作的精髓而误入歧途,却不足以在知识上保证教师合作取得成效。教师合作中不可避免地存在大量隐性知识。由于隐性知识相对于显性知识具有的优先性,任何知识都是有其隐性知识之根基,结合当代全新知识观对知识的建构性、社会性、情境性、复杂性和默会性的强调,本文认为,隐性知识所具有的难以表述、个体性、情境性、文化性和偶然性与随意性等特点,[58]也是教师合作知能所具备的。
第一,教师合作知能难以表述。隐性知识不能通过语言、文字、图表或符号明确表述。隐性知识一般很难进行明确表述与逻辑说明,它是人类非语言智力活动的成果。[59]教师合作知能是不是缺乏,主要是透过合作本身来判断,如果对话顺利开展并有成效,就可以认为教师合作知能是具备的,从而不必明确表述教师具备了哪些知能。而当教师合作处于困境的时候,未必能够确定或清晰表述恰恰是哪些知能的缺乏导致了合作的失利,更何况未必都是知能不足“惹的祸”。
第二,教师合作知能具有个体性。隐性知识是存在于个人头脑中的,它的主要载体是个人,它不能通过正规教育的形式进行传递。[60]存在于个人头脑中的个体化的教师合作知能,只能通过类似“师徒授受”的方式获得和传递,比如借助外部专家的参与式介入[15]或者参与到一个合作-对话圈,在对话中学会对话。
第三,教师合作知能具有情境性。隐性知识总是与特定的情境紧密相联系的,它总是依托特定的情境而存在,是对特定任务和情境的整体把握。[61]因此,教师合作知能有个难以迁移的问题。在获得这种知能的情境中有效,不能保证在使用这种知能的情境中也有效;在那个“主题”上有效,不能保证在这个“主题”上也有效;在合作的一个环节有效,不能保证在合作的全程都是有效的。
第四,教师合作知能具有文化性。处于不同文化传统中的人们往往分享了不同的隐性知识“体系”。人与人之间的交往不仅建立在一些显性的社会规则基础上,而且也建立在一些由社会文化传统所赋予的隐性的社会规则基础上。[62]身处学校情境教师合作中的教师往往分享了不同的隐性知识体系,其中隐性的社会和人文知识部分对教师在教师合作中的行为产生尤为直接和有力的约束。教师合作知能涉及显性的和隐性的互动规则,相对而言更受隐性规则习焉不察的制约。
第五,教师合作知能的获得具有很大的偶然性和随意性。隐性知识比较偶然、比较随意,很难捕捉,所以获取的时候就比显性知识要困难。[63]因此,教师合作的倡导者,比如学校,不愿意投入大量的资源、时间或心力来促进教师对合作知能隐性知识部分的掌握。相比较而言,更愿意强调对教师进行合作知能显性知识部分的培训和倡导。
表面上看来,教师合作是教师在同一时空背景下一起做事。但教师合作的关键不是时空意义上的“在一起”,也不是在一起“做”事——教师合作的时候正是教师“不做”事的时候。[16]教师合作的关键恰恰是教师所做的“事”本身,教师就这“事”本身以及要不要、为什么要、如何“做”事展开对话,这也正是教师合作的指向或内容。对教师合作庸俗化和肤浅化的理解将把教师合作引入歧途,使教师合作看似金玉其外、实则败絮其中,看似繁花似锦,实则空洞无物。
教师合作知能之“知”的一面,除了我们能够言传的显性知识部分,[17]还有难以言传乃至只可意会甚而深藏不露的隐性知识部分。如果我们不知道要去哪里,那么很可能我们永远也到不了那里,如果不具备相应的教师合作知能,教师合作难免陷于迷途,终将徒劳而无功。
对教师合作的认识和理解是一回事,参与实际的合作过程是另一回事。即使对教师合作的认识是真确的,并不意味着在实践层面上参与者就会有所期望的表现并达成良好的实践效果。但是,不具备必要的教师合作知能,而能持续地开展有效的教师合作却是难能一见的。
3、教师对合作知能的准备情况    
教师合作是区别于教师自主的教师实践领域。教师合作的时候正是教师“不做”事的时候——即不直接从事围绕着课堂教学的实践活动,如备课、课堂教学和课后辅导等。教师合作是在教师自主实践前后或教师自主实践的间隙进行的。围绕课堂教学展开的教师合作,往往指向作为教师专业实践的教学的反映思考。之所以引入教师合作这一群体层面的反映思考实践,奥斯特曼(Karen F.Osterman)和科特坎普(Robert B.Kottkamp)有以下与此相关的论述:“由于我们对自己行为模式的实质以及自己假设的内在实质有了比较深入的认识,有的时候就很难再对自己的行为采取批判的视角。就是因为这个原因,如果个人有关观察、假设以及解释的想法总是能够与他人进行共同分享的话,那么反思实践就能在共同分享条件下发挥更大的作用。”[64]
布鲁克菲尔德(S.D.Brookfield)在论述如何成为批判反思型教师时指出:“在一定程度上来说,我们都是陷入感觉框架之中的囚徒,这种框架决定了我们如何看待自己的经历。这往往会形成自我确证的循环,在这种循环中,我们未加批判地接受的那些假定塑造着我们的行动,而这些行动反过来又确证了这些假定的正确性。”[65]并提出了批判反思的四个镜头:第一,我们作为教师和学习者的自传;第二,我们学生的眼睛;第三,我们同事的感受;第四,理论文献。[66]以“关于教学的批判对话”和“合作解决问题”两章的篇幅集中探讨了第三个镜头。
舍恩(D.A.Schön)将专业实践内含的反映思考区分为“对行动反映(reflecting on action)”与“行动中反映(reflecting in action)”。 [67]上述发生在自主教学实践前后的反映都属于“对行动反映”。教师通过合作或对话“对自主教学实践(进行)反映”的价值追求之一就是促进教师专业发展。而根据舍恩对专业工作者是反映的实践者的研究,教师在教学实践中反映的能力,是其一项关键的教学专业能力。
尽管行动中反映是适切可行的,但它可能是有危险的。舍恩注意到其可能基于四种理由,现归纳如下:
第一,紧急情况下,无暇反映。在火线上,如果我们停下来想,就会被置于死地。
第二,行动中反映会导致行动瘫痪。[18]可进一步区分为两种情形:其一,打断行动的流畅性;其二,陷入无穷回溯。
舍恩随后指出,这些论点有一定道理,却是建立在关于思与行关系的错误观点上,反映本身并不带有任何必然会使行动瘫痪的特性。[68]现结合教学实践分析如下:
首先,教师课堂实践诚然具有即时性的特点,如果教师频频停下来想应对的策略或方法,确实会导致课堂的崩溃。但在教师教导学习困难的学生等类似案例中,由于其过程可能持续较长的时间,于是在一次又一次教导的间隔期,提供了教师就针对该学生的教导进行反映的机会。
其次,反映不一定会打断行动的流畅性。就上述的“教导”而言,在一次的教导过程中,教师不是一味地“教导”,往往会留时间给学生操作与反馈,并每每有停顿或“沉默”的时候。教导的间隙,就为教师的反映提供了机会。除非是机械性的任务,如教学这类需要自由裁量的专业实践,其实践过程中的基于情境的调适和再规划等都离不开“行动中反映”的能力。当要纠正一种不当操作的时候,恰恰要打断行动的流畅性、让动作以慢镜头的方式呈现,这样才能发现错误所在并逐步纠正。
最后,那种认为行动中反映将导致“无穷回溯”的恐惧,源自于“将思考与行动一分为二的二分法”。但是实际的行动中反映,行动与思考是互补的。无穷回溯只是一种神话,没有一个有效行动者会这样做。教导学习困难学生的教师进行“行动中反映”,不会就自己的教导策略的理论基础的理论基础……的理论基础,进行无穷回溯。在实践领域,任何类型的“无穷回溯”都是一种变态,也不会是行动中反映的常态。
但是上述类似的观点和担忧在教师中相当盛行,如洛蒂(Lortie)归纳的三种教师典型工作方式之现时主义——教师把精力集中于完成自己班级的短期计划,而不管教育的长期效果[69]——使教师倾向于拒斥“行动中反映”与“对行动反映”,进而拒斥教师合作。
由于教师对自身实践“反映”的意识以及意愿的不足,再加上教师合作不是教师人人皆而有之的知能——须通过实践才能逐步获得,从而使得教师合作知能在目前学校教师中普遍缺乏。
在课程改革和实践的语境中,一方面,日益认同教师合作对学校日常教育教学以及各项教育改革方案的非凡意义;另一方面,又有意无意地将教师合作视为变革和实践已然具备的一个前提条件,似乎只要教师愿意就能调动的技能。从而并没有针对教师合作本身的具体而微的改进措施。对教育教学实践和变革如此关键的一项教师专业能力,却没有得到足够的重视,也就难怪教师合作会陷于困境了。
 
二、   教师合作困境:教师文化的制约
布莱金(G. M. Blenkin )、爱德华兹(G. Edwards)和凯利(A.V. Kelly)提出了分析教育变革的以下六种理论视角:技术视角(the technological perspective)、文化视角(the cultural perspective)、微观政治视角(the micropolitical perspective)、传记视角(the biographical perspective)、结构视角(the structural perspective)和社会历史视角(the sociohistorical perspective)。[70]他们认为教育组织,从文化视角看是一个文化实体,是一个由一张符号网络联结在一起的复杂的社会机构,而不只是一个由目标、正式的角色、命令和规则驱动的形式上的组织。其基本的假设是一项革新将不能被教育组织所内化,除非变革意义得到组织成员的共享。文化是一个极其难以界定的概念,尤其是在教育的语境下。在众多关于学校文化的定义中,有一点是明确的:学校文化被认为兼有阐释和规范两项功能。[71]
 
(一) 教师文化及类型
1、教师文化的界定
哈格里夫斯认为,教师文化与其他所有文化一样,包括内容和形式两个重要的面向。教师文化的内容,是指在一个特定的教师群体内部,或者在更加广泛的教师共同体中,教师们共享的实质性的态度、价值、信念、习惯、假设和行事方式。教师文化的内容能从教师们所思、所言和所为中看出。相对而言,哈格里夫斯着重探究的是教师文化的形式。
教师文化的形式是指在特定文化内部成员间典型的关系类型和联结方式。教师文化的形式可以从教师与其同事间的关系以何种方式连结在一起中体现出来。[72]
本文所称的教师文化主要指形式面向的教师文化。
2、教师文化的类型
哈格里夫斯把教师文化的形式划分为四种主要类型:个人主义文化(individualism)、自然合作文化(collaboration)、人为合作文化(contrived collegiality)、派别主义文化(balkanization)。[73]冯生尧、李子建认为这种划分,实际上融合了多重划分的标准。[74]现将教师文化的四种类型分述如下:
(1)个人主义文化
洛蒂把教师的典型工作方式归结为三个方面:现时主义、保守主义和个人主义。[19]其中个人主义是指教师羞于与同事合作和同事的批评,教师之间并没有合作共事的要求和习惯。[75]教师似乎习于自限于教室的隐私性中;一般的教育政策决定与方向,无论是学校的或整个社会的,似乎都只是其他人的事,而他只是个做好自己工作的教师而已。[76]
哈格里夫斯指出,人们往往将个人主义与问题丛生而了无生气的实践、教师的缺陷、需被变革的事物,联系在一起。事实上,个人主义还有另一些远非如此负面的品质,[77]它同时具有正面和负面的特质。首先,个人主义可以维护关怀的伦理,关心其学生福祉与最佳利益的教师能够创造出一个滋养的环境,此一环境对于人类的发展与学习十分的重要。因此他们会反对或是对抗任何不符合关怀伦理的干扰或行动。其次,个人主义的核心概念是个殊性——注重教学与学习中的创造、个别差异以及思考面向,这些也是让教师们觉得收获最多的地方。个殊性需要隔离感,也就是说教师们在作判断或是行动时能够信心满满的单独思考与工作。如果教师不断地避免与其他的教师工作,隔离感有可能反而变成组织运作失灵的指标。然而在大部分的情况下,支持个人主义就代表支持单独工作的时间,思考个人的工作和信仰,尝试新的教学方式——这些都是很健康的。[78]
哈格里夫斯综合文献发现,归纳出三种教师个人主义的类型:
第一,限制性:因行政或环境上的限制而使得教师孤立。例如空间上的分隔、排课时间无法让教师聚集在一起。
第二,策略型:为应付每天的工作压力,教师发展出以教室为中心的工作策略,创造出个人式的工作形态。教师不喜欢团体合作,因为认为很多的合作是无效率的,似乎也不必要(Dalin,1993)。
第三,选择型:视任务需要和时机与同事偶而合作。[79]
邓涛、孙启林认为上述三种教师个人主义的类型,分别与学校环境因素 (包括学校物理环境、制度环境)、工作性质因素 (包括教学工作的复杂性和不确定性以及教学工作公有文化的缺乏)、教师个体因素 (包括心理偏爱与人际偏爱)相对应。从教师专业发展的角度,概括出个人主义教师文化有以下消极方面:第一,它阻碍了教师之间的知识分享,不利于教师专业知识的积累和改善;第二,它导致教师封闭的心智模式,不利于教师批判性反思能力的培养;第三,它导致教师职业孤独,不利于教师获得外界的情感支持。同时,个人主义教师文化也有下列积极方面:第一,它承认了教师独处的价值,有利于保护教师个性和发展专业特色;第二,它珍视教师的主体性和专业自主权,有利于推进教师自主发展。[80]
冯生尧、李子建将教师个人主义文化的成因分别从客观因素和主观因素两方面进行解读,客观因素包括:学校细胞性的结构、教师工作的繁忙性和教学工作本身的复杂性和不确定性。除了上述客观原因,个人主义其实也与教师的主观选择有关,认为教师之所以采取个人主义的工作方式,是为了保持自己的独立自主,保持对学生的关怀和控制。客观原因的解释,说明了个人主义的局限性;而主观原因的解释,表明了个人主义未必是一件坏事。既保持教师的独立性和对学生关爱的精神,又促进教师之间的相互交流,这才是教师文化应有的发展方向。[81]
个人主义教师文化长期以来,尤其是在教育改革风起云涌的今天,被看作一种消极的教师文化而受到各方的批判乃至诋毁,甚至被认为是陷教育教学改革于困境的罪魁祸首,一时间个人主义教师文化面临四面楚歌。由上述各家的观点可见,对待个人主义教师文化应避免简单化和绝对化的思维,要跳出全盘肯定或全盘否定的应对模式,在今天千夫所指的局势下,更要看到个人主义文化的积极面。从教师要独自应对发生在相对封闭的课堂内的瞬息万变、为数众多的教学事件的角度看,个人主义教师文化与合作的教师文化的冲突和竞争将是长期的,甚至可能是难以避免的。
(2)教师合作文化
    哈格里夫斯鉴别出两种合作文化:人为合作文化(contrived collegiality)和自然合作文化(collaboration)。哈格里夫斯指出人为合作文化具有强加的、强迫的、以实施为导向的、受行政规范的、以及可预测的特点。这种不自然的互助合作往往把提升学生的表现当作其存在的理由,也就限制了每一位教师的想象力和创造力,促进了制式化的计划。这种无弹性的制式化的计划终会令教师逐渐觉得无法忍受,对抗之道就是回到个人教室安全的环境中。[82]眼下作为一项教育变革引入的教师合作,从教师文化演进的角度看,目前大体属于人为合作文化。学校当局为了打破教师间偏重于孤立的状态,于是采取一些制度化的、带有一定强制性的措施,在原有的日程表中为教师“在一起工作”提供了一些条件和机会,这些做法带有明显的“人为”的痕迹。
相对而言,按照哈格里夫斯的观点,自然合作文化呈现如下特点:第一,自发。自然合作可能得到日程安排等行政措施、学校领导及其行为榜样的支持和便利,但从根本上看,合作工作关系还是演化自教学共同体自身,并在其中得以维持。第二,自愿。自然合作的工作关系不是行政限制与强迫的产物,而是教师共享价值观念的产物。这共享的价值观念源自经验、倾向和关于在一起工作既愉快又高效的令人心悦诚服的倡导。第三,发展导向。在自然合作教师文化下,教师一起开发他们自己的变革方案,或实施自己信奉并受到外界支持或规定的革新。从而使教师更多的是自己建立合作的任务和目标,而非仅仅是他人方案的实施者。教师更多的是推动变革的主体,而非单纯的回应者。当他们必须对外界的授权作出应对的时候,他们会凭借自己的专业自信和审慎判断而有所选择。第四,超越时空。在自然合作文化中,合作不局限于在预定的时空下进行的行政安排,相当多的合作发生在几乎未被留意到的、经常是偶遇的场合。第五,不可预测。人为合作是由外在行政体系控制的,被迫、被动实施的,且局限于特定的时间空间,因而是可预测的。而自然合作则是由教师判断并控制合作发展的目的、内容和过程的,所以自然合作的结果不是事先行政制定的,是难以预测的。因此,一般而言,自然合作文化与那些课程和评价的决定权高度集中的学校是难以兼容的。[83]
人为合作文化有大致两个演化方向:一是进化到自然合作文化,一是退回到消极的个人主义文化。人为合作作为发起和推动教师合作的制度化安排,有其不可否认的价值,但是其“人为性”如果导致合作的肤浅和低效甚至无效的话,徒然加大了教师的工作负荷。这不仅败坏了合作文化的名声,相反使得作为对立面的个人主义文化获得意外的合理性。作为一项教育革新的教师合作,最初由外而内、由上而下地发起和推行是无可厚非的,但一项革新只有融入教师的日常专业实践,成为教师专业知能和习性的一部分,成为学校文化和传统的一部分,才算落地生根。自然合作文化不仅要具有合作的“形”,更要有合作的“神”。而这合作的“神”或灵魂一旦失去,不仅合作的红利将不复存在,甚至合作的躯壳都将成为教师专业生活中的不可承受之重。
(3)派别主义文化
合作文化,若从规模的角度加以区分,则有只涉及校内部分教师的派别主义文化与几乎涉及全体教师的全校性合作文化之别。
哈格里夫斯、麦克米兰(Macmillan)发现中学教师间存在着一种所谓的派别主义文化(balkanized culture)。他们认为教师在学校中并非独立工作,但也不是和大部分同事共同工作,而是在学校社群中的次级团体里工作。在派别主义文化中,教师对特定团体具有忠诚与认同,但是次级团体各自分立的状态却导致教师之间沟通不良、各行其是;不同学科的教师对学生进步状况的监督失去协调,对学生表现的期望不一致,在教学空间、时间、资源分配上经常起冲突。
哈格里夫斯和麦克米兰指出派别主义文化具有四种特性:
第一,低渗透性:次级团体间彼此隔离,教师专属于一个团体,不具双重团体成员身份。不同团体教师所认知、信仰的事物各不相同;教师专业学习与交换心得的机会,主要在自己的次级团体中。
第二,高持久性:成员的归属身份界限分明、疏离。教师视自己为某个学科或次级团体的教师,此种归属身份持续而稳定,很少有教师在短时间内转换次级团体成员身份。
第三,个人认同:大部分教师的生活被次级团体所包含、界定,习于由学科观点来看世界。对于学习的假设、有效的教学策略、学生分组等具有共同理解与传统、共同的期望与沟通方式,所以对于所属学科社群有着较强的身份认同。
第四,政治性错综:教师次级文化不只是身份与意义的来源,也是自我利益的储存所。举凡晋升机会、地位、资源等,经常是透过次级团体的归属身份而分配。学校里对于这些利益的分配不见得经过公平竞争,通常分配也并不公平。总是有某些学科比其他学科的教师分配得多。[84]
就我国大陆目前校内教师合作的实践来看,全校性的合作文化还基本停留在喊喊口号的倡导阶段,而实践中的校内教师合作包括年级组(或级段组)、教研组、备课组等层面。如果在年级组、教研组等次级团体层面上,教师由人为合作进入自然合作的阶段,教师间的专业互动更加深入和频繁,那么对次级团体的认同感和归属感势必将提高,从而使得众多的次级团体间的冲突和竞争可能激化,进而可能不利于学校整体利益和学生利益的实现。教师的自然合作是值得追求的,但是可能随之而来的派别主义文化的危害又是不可掉以轻心的。
在教育改革的领域内没有包治百病的灵丹妙药。教师合作文化如同胶水,使得某一特定层面的团体结合得更加紧密,但是与此同时,这一团体与另一团体的界限也可能变得更加清晰,边界也可能变得坚固。要解在年级组、教研组等次级团体层面教师合作之“毒”,也许需要全校性的教师合作文化。而由于规模较大,全校性的人为合作文化能否演化为全校性的自然合作文化是一个问题,即使有幸达成全校性的愿景或共识,全校性的自然合作文化会不会成为一个规模更大的派别主义文化,这也是一个问题。
 
(二)教师合作期待自然合作文化
1、教师合作对自然合作文化之期待
任何一项改革方案都有其情境制约,都有对某种类型的学校文化、教师文化或学习者的学习文化等文化脉络的期待。如果一项学校革新离开了学校情景脉络或与真实的学校文化、教师文化不相匹配,将难免因水土不服而化为表象或虚幻。教师合作作为教师的专业实践活动,其效能除了受到上一章提到的教师合作知能的制约,还受到学校内部的社会文化脉络,尤其是教师文化的约束。
教师合作,作为发生于教师间的一种合作,从表面上来看,是教师在同一时空背景下一起工作,从深层来看,是教师为了共同利益而联合在一起。教师合作的核心是教师对话。教师作为对话的参与者与其他的对话者一起,围绕着特定的教育教学的“问题”或“主题”展开对话。为了对话的维持和深入,教师需搁置各自的思维假定和观念,以期通过彼此的坦露、征询、质疑和验证,使各自的思维假定和观念及其意义得以彰显,进而可能就有关的教育教学事务达成共识。在对话中有望缓减乃至消除参与者就特定“问题”或“主题”产生的认知的、情感的紧张状况,对话的成果还有可能增益教师个体、学校或其次级团体、学习者的利益、学习和能力。
亨德森(J.G.Henderson)、豪斯恩(R.D.Hawthorne)在论述自然合作文化时指出:真正的互助合作与同僚精神是指能够分享理解、观点、信仰、以及实务工作,完全参与共同的问题解决与具有创意的计划、相互的支持以及专业发展。真诚的合作有赖关怀的伦理,远超越了一般人情往来或是安全的、无关紧要的共同思考,它必然会有意见不一的情况产生,也会严格地考验每个教师的信仰与工作方式、也需要更多的宽容。[85]
可见,作为革新实践的教师合作与自然合作教师文化在根本上是相契合的。
2、学校情境中自然合作文化之匮乏
D.哈格里夫斯(D.Hargreaves)发现英国中小学教师之间普遍存在三种规范:
第一,个人的自主:教师在教室内的行为完全自主,不受外人干扰,形同孤立;即使对其他同事的教学有意见,也不便公然评论。
第二,忠于同事:同事之间的言行,以维护群体的利益与和谐关系为重。
第三,平庸化:同事之间彼此期望在学校工作上保持一致的步调,不希望有人表现太突出或太热心。[86]
周淑卿从教室内工作的私密性、教学空间的阻隔、中小学教师专注于班级事务三个方面论述了在中小学教师中个人主义盛行的原因。[87]周淑卿从教师实践中存在的“非专业化倾向”对哈格里夫斯“平庸化”的发现加以发挥,并结合台湾的实际指出:教师虽然经常参加研习进修活动,但是通常以个人兴趣为主要考量;虽然学校有定期的教学研究会议,多半行礼如仪。当然,大部分教师忠于工作,也认真完成本分的任务,但是,当我们试图进行课程与教学的革新时,却不应将此种安分知足误认为好的学校气氛。[88]
如果抽取掉哈格里夫斯和周淑卿论述中“英国”、“台湾”这样的体现研究结论推广的情境性制约的字词,并结合我们自己的观察和体会,可以发现,这种教师文化的状况在我国大陆也几乎是如出一辙。
中国大陆自中华人民共和国建制以来,集体主义一直是主流的意识形态,而个人主义则长期受到压制,为什么说在大陆的中小学校占支配地位的教师文化仍是个人主义而非合作文化呢?这里姑且不论“心口未必一致,言行未必如一”,单从集体主义与教师合作文化主要是在不同层面规范个体教师行为,就此作一说明。集体主义规范的是个体教师与集体(如学校、社会、国家等)的关系,而合作文化规范的是个体教师间的互动和联结方式。如果个体没有参与集体的利益或其奋斗目标的界定,再加上对集体主义的庸俗化乃至别有用心的倡导和理解——个人无条件服从集体,容易造成个体性的泯灭或个体的抵触。集体主义的规范主要致力于加强个体与其所属“集体”而非个体间的联结(这或许还以个体间自然联结的破坏为代价)。在一种坏的集体主义中,每个个体分别与“集体”联结在一起,个体间可以没有意义的联结,甚至为了表达对“集体”的忠诚而不惜污蔑和摧毁异己个体乃至无辜的亲人;而在合作文化中,个体通过某种“共识”而联结在一起,这共识往往是个体参与构建的。一旦“集体”的魔力消褪,“集体主义”中的个体容易成“一盘散沙”状,坏的集体主义可能也是最坏的个人主义。因此,集体主义属主流意识形态的情境中,个人主义教师文化占支配地位并非天方夜谭。
尽管个人主义文化遭遇口诛笔伐,教师合作文化在课程改革和实践的语境中显得十分光鲜亮丽,个人主义教师文化在中小学占据支配地位的局面并未发生根本改变。学校教师文化的转型不是凭着革新的美名和行政动员的效率,就能在学校的物理环境、制度环境、运行机制、授权和领导模式等没有发生根本性变化的情况下轻易实现。
 
(三)自然合作文化生成之困境
埃文斯(R. Evans)指出,事实上,文化中保守的冲动,比任何其他领域表现得都更为明显。[89]任一学校运作的常规都为其成员提供了一种基本的保证机制,在其中教师能彼此依靠并确信事情将以所设定的方式运行。这也正是人们之所以能够容忍组织生活中众多令人不快之事的首要原因。这些保守的力量维护着现状并阻止了异议的提出和变革的发生。[90]一些关于学校文化的研究文献,倾向于去识别出所谓强文化的特征,以便将这些优良品质输入到弱文化中,并改造之。这种思路忽略了以下问题:所谓健康的、积极的文化几乎毫无弹性并对变革特别抵制,而这种情况也同样存在于所谓虚弱的、消极的文化中。[91]然后基于摩根(Morgan)的研究,埃文斯提出了文化如同监狱的隐喻。[92]最后指出:文化变革的信徒们热切的乐观主义是误导人心的。由于学校具有更少的创业精神和更多的官僚习气,再加上成熟度更高,[20]使得学校系统的真正意义上的变革比公司更难发生。[93]
1、个人主义教师文化与教师自然合作文化的竞争
如前所言,单从性质角度划分,教师文化无非有个人主义和互动合作两种。在学校的实践情境中,个人主义教师文化历来居于主流地位。虽然近来个人主义文化遭到较多批评的声音,但是个人主义作为一种教师文化仍有其积极意义。个人主义教师文化的积极与消极两方面是一体两面,难以分割的。再加上文化变革的相对滞后性(文化转型总是发生在行为改变之后),可以肯定个人主义教师文化将与教师合作文化长期处于竞争地位。自上而下、自外而内强制推动的教师合作,由于其在实践中的低效性以及教师的超负荷运作,可能退回到教师独立应对一切的旧轨,甚而强化个人主义文化的正当性和支配地位。
2、派别主义文化对教师自然合作文化的阻挠
学校次级团体内的教师合作及其文化,可能会强化原有的派别主义文化——至少不能断然否定这种可能。我国中小学的教师合作基本上是在教研组、级段组、备课组等次级团体乃至次次级团体层面开展,那么这些层面的教师合作所期待的首先就是相应层面的教师自然合作文化。比如,备课组层面的自然合作文化,可能强化本层面的派别主义文化,进而阻扰教研组层面自然合作文化的生成。以此类推,教研组层面的教师自然合作文化,可能强化本层面的派别主义文化,并将可能对全校性或跨次级团体的自然合作文化的形成起破坏或阻挠作用。
3、教师自然合作文化在当前学校情境中处于“无根”状态
在倡导合作文化的同时,学校的物理环境、制度环境并未发生根本性的转变,于是自上而下、自外而内强制推动的教师合作总体而言处于“无根”的状态,这种人为合作在初期免不了水土不服的问题。如果整个学校的教育教学文化与教师合作文化不一致,那么教师合作势必难以正常地开展并达成所期望的效果。
(1)孕育和延续个人主义教师文化的学校物理环境未发生根本性变化
学校细胞型结构模式是导致个人主义教师文化的直接因素之一。受这种建筑结构特点所限,活动于其中的教师很少有交流与合作的意愿和机会。诚如洛蒂(Lortie)所言:“学校的基层组织结构意味着教师必须私下与困难和焦虑做斗争,在脱离同事的物理环境中独立度过自己的大多数时间。”即使在今天我国大陆的学校中,情况仍是如此。每个教师在自己的教室内独立地开展自己的专业实践活动,基本上不愿意与其他教师探讨自己教学方面的难题与困惑,相应的也不乐意主动指出其他教师教学中存在的问题,进而帮助别人获得发展。久而久之,个人主义就成为教师的日常工作模式。当这种个人主义工作方式开始渗透到某特定范围内的教师群体的价值观、思维方式和信念时,个人主义文化就发展为一种典型的教师文化形式。[94]
当教师合作文化作为一项教育改革在国内的众多学校被引入和实践的时候,传统学校的物理结构形式却并没有得到根本的改变。在这种情况下,要实现教师文化由以个人主义为主转向以教师合作为主,由人为合作文化转向自然合作文化,其遇到的阻力显然会更大、更持久。
(2)促成和强化个人主义教师文化的学校制度环境未发生根本性转变
①学校作为正式组织的本性未变
阿吉里斯(C.Argyris)在把有关正式组织所遵循的那些原则——任务(工作)专业化原则、命令链原则、统一指挥原则、控制幅度原则——对个人产生影响的证据综合起来,得出这样的结论:在健康人格的发展趋势与正式组织的各种要求之间存在着根本的矛盾。如果按照理论上的定义来执行有关正式组织的原则,那么员工就会工作在这样一个环境中:他们对自己的工作基本没有控制权;期望他们处于被动、依赖、从属的状态;期望他们只考虑眼前的问题;只能发挥出有限的几种表面的、没有智力深度的能力,并且还受到怂恿,要不断地重视和完善这几种能力;期望他们在可能导致心理问题的环境中完成生产任务。[95]
正式组织所遵循的那些原则对一个健康个体提出的要求与正常的心理需要不相符,正是由于这种根本矛盾,会使组织中的员工遭受挫折,产生抵触情绪,有失败感,并且变得目光短浅。[96]以至于一些研究组织行为的学者会认为,不成熟的人,甚至大脑发育迟缓的人,能成为最佳员工。[97]
阿吉里斯认为,个人为了适应组织的影响而采取如下一种或几种方式:
第一,离开组织;
第二,努力升迁;
第三,使用防卫机制:为不能完成明知道公司需要其完成的工作这一事实找出合理的理由;把自己的感觉映射到他人身上,把错误归咎于别人,而忽视自己在错误中的责任;持矛盾心态;脱离现实;易患身心疾病。
第四,对工作变得冷漠和缺乏兴趣。[98]
前两类方式都属于离开冲突环境:暂时或永远离开组织;或者努力升迁,直至升到很少发生冲突的位置;或者调换到工作流程中的另一个工作岗位,新岗位带来的新鲜感可能使其获得暂时的满足感。后两类方式则属于降低某些因素(组织或个人)的心理重要性。[99]
为了使自己的生存得到保障,个人开始寻找群体的认可,因此而形成的非正式工作群体使得这些适应性行为得以保持下去(奖励遵守非正式行为准则,惩罚不遵守者)。[100]员工降低了工作的心理重要性,并且更加强调金钱和其他物质奖励。[101]通过群体层面的定额限制、偷懒和消极怠工来“报复”管理层,同时降低需要自己做出的努力。[102]并通过外部活动进行适应,从正式工作以外获得满足。[103]
教师合作文化的倡导从根本上要求教师作为专业工作者变得更为主动、更加开放、乐于被赋权,并能从工作中获得自我成长、个人实现及自我价值感等。[21]这些方面的要求比较符合健全人格发展的趋势。于是正式组织的要求与健康人格的发展趋势之间存在的根本矛盾,也就体现在一般的学校运作机制与倡导的教师合作文化之间。
②学校行政体制未发生根本性变化
霍伊(W.K.Hoy)、米斯克尔(C.G.Miskel)认为包括学校在内的几乎所有现代组织都具有韦伯所列举的特征:劳动分工与专业化、非人格化取向、权威等级、规章制度以及职业取向。韦伯模式具有以下的功能与功能障碍:[104]
 

科层化特征
功能障碍
功能
劳动分工
枯燥
专业知识
非人格化取向
缺乏士气
理性化
权威等级体系
沟通障碍
规训化服从与协调
规章制度
僵化与目标错置
连续性与一致性
职业取向
成就与资历之间的冲突
动机

 
其中权威等级体系具有规训化服从与协调的功能,但又同时具有导致沟通障碍的功能障碍。教师合作必须建立在某种共识之上,而共识的形成离不开有效的对话,虽然对话不能简单地化约为沟通,但沟通的障碍必将是对话的障碍和合作的障碍。教师合作要求良好、顺畅的横向和纵向的沟通,而学校作为一个正式组织所具有的科层化特征虽有利于教师人为合作的发起,但是最终不利于教师自然合作及其文化的形成和维持。
③学校内部和外部的问责制导致的竞争有瓦解合作的潜在危机
所谓“十年树木,百年树人”,教育教学效果的评价一直存在一个悖论:一方面讲求评价的时效性,另一方面又承认教育教学的成效很难在短期内体现出来。作为问责基础的绩效标准难以统一、评价难以客观,从而导致学校教育的绩效问责将学校、教师的视野不是放大而是缩小,不是看得更长远而是变得更急功近利。这在教师内部更容易滋生个人主义的竞争文化,而非合作文化。
一方面倡导教师合作文化,另一方面自觉不自觉地维持甚至强化导致个人主义文化的学校内部教师竞争机制。诚如富兰所言:“主要的问题不在于学校缺乏革新,而是学校中存在着太多的互不关联、片段性、不完整且肤浅的项目。”[105]绩效问责和教师合作都是属于时新的从外部引入学校内部的教育革新,但是由于绩效问责必然强化竞争,竞争导致的生存压力很可能催生和强化个人主义文化,进而瓦解眼下脆弱的教师合作文化。
4、工具理性对教师文化的扭曲
所谓“工具理性”,就是通过实践的途径确认工具(手段)的有用性,从而追求事物的最大功效,为人的某种功利的实现服务。工具理性是通过精确计算功利的方法最有效达至目的的理性,是一种以工具崇拜和技术主义为生存目标的价值观,所以“工具理性”又叫“功效理性”或者说“效率理性”。[22]
周淑卿认为,教师文化因为教师次团体的存在,及其不同的价值与信念,而难以成为一个同质化的整体,于是也难以用管理主义来操控与改变。所以自然合作文化的生成,无法快速安置,必须耐心引导,让教师有时间思考、论辩、冲突、寻求意义,确定自己要朝何种方向改变。然而许多国家层级的政策、改革方案都倾向于技术理性的策略。以为只要说服学校成员接受新方案的优点,并且有明确的目标与执行、评鉴方式,就能自然促成改革的进行。管理主义所着眼的并非教师文化的再生,而只是教师一起工作的形态而已。文化的再生并不被视为目的,反而是工具性的事务被当作目的来对待。工具凌驾于目的之上。当学校以工具理性宰制下的效率逻辑进行改革,却使得个体在技术理性的控制下,陷入科层体制的组织丛林,压抑了人的主体性。结果,往往想改变的愈多,维持不变的也愈多。
以下两种合作问题,大多是管理主义的技术逻辑导致的:第一,教师时间与精神的过度耗费。一般而言,教师希望聚焦在自己的教学上,不要被太多杂务干扰。但是,学校的管理与要求太密集所造成的教师时间与精力的过度消耗,已侵害到教师的教室工作。此时,改革的目的往往就被转移,教师合作因而流于肤浅和虚幻。第二,成员对话的制度化。自然合作文化的重要特质之一,是成员形成私下非正式讨论与对话的习惯。而正式会议则是制度化的对话方式。此种制度化似乎假设,除非有会议记录,否则这些对话是无用的。非正式对话的制度化意味着成员要花更多时间在正式会议与纸上作业,而使得合作的成效降低。自然合作文化的指标不在于正式会议的密集,而在于非正式言谈的常态化;不在于教师有权参与多少会议,而在于是否存在着共同的责任感。在改革的口号下,教师如果不愿被贴上“抗拒”、“个人主义”、“反专业发展”的标签,似乎就必须加入既定的组织,而不应质疑合作的工作形态。如此,教师根本是在压制下走向合作的,这根本与自然合作所诉求的教师专业发展背道而驰。[106]
 
三、 教师合作困境:Ⅰ型应用理论的羁绊
 
(一)名义理论与使用理论
阿吉里斯认为“在任何相互作用中,无论是作为一个领导者、追随者还是观察者,人们的头脑中都会形成怎样有效行动的计划。我们把这些计划称作他们的行动理论。实际上,这些行动理论就是如何有效行动的因果理论。”[107]
是合作还是孤立?教师总是依据特定的关于“怎样有效行动”的计划和设想,作出相应的抉择。因此,从这个角度看,作为专业实践的教师合作是基于相应的行动理论。当合作作为一种变革由外而内、有上而下地引入,进而作为一项任务要求执行的时候,教师合作的实践与教师的行动理论就可能处于不协调的状态。
1、名义理论
阿吉里斯和舍恩认为,行动理论有两种:一是名义上的行动理论,它是组织成员声称遵循的理论,通常以一种固定的信仰和价值观的形式表现出来;二是实际应用的行动理论,它是可以从组织成员行为中推断出来的理论。前者是人们所信奉的理论,蕴含在人们的真正行为中并显示出多样性;后者是人们使用的理论,在大多数人身上表现出很强的相似性。人们的行动与他们的应用理论是一致的,却往往与他们的名义理论不一致。如果行动与他们的名义理论相一致,那么就意味着,名义理论已经内化为他的实际理论。[108][109]
奥斯特曼和科特坎普指出,名义理论或者所倡导的理论具有两个显著的特征:处于意识水平,且能够根据新的信息相对比较容易地实现改变。……尽管我们所倡导的理论改变了,但这种改变并不一定产生行为上的改变。[110]教师们可能都有过这样的体会:参加了某次新课程培训,台上讲得是慷慨激昂,台下听得是如痴如醉,恨不能马上在自己的学校实践这些美好的策略和理念。可是一回到办公室或教室,才痛苦地领悟到:愿望是美好的,现实是残忍的。尽管对所倡导的理念与实践“心向往之”,结果自己的实践活动却依旧如故。人们往往持有这样的一种乐观的假设:只要我们的指导思想转变了,我们的行为将随之改变,但事实往往并非如此简单。在教师合作问题上,“尽管我们口头上谈论着合作,实际上却仍然维持着决策上的控制,鼓励组织成员的顺从。” [111]
2、使用理论
奥斯特曼和科特坎普认为,所使用的理论由信念和假设组成,是我们的心智模式。这些信念和假设往往是难以明言的,舍恩将这种能够证明却无法作出描述的行为称为默会认识,使用理论即是由缄默知识构成的。使用理论可以降低决策的复杂性,但是同样也会维持现状、阻碍变革,所以奥斯特曼和科特坎普才说“正是这些所使用的理论明显抗拒专业行为和组织行为的变革。”[112]
所倡导的理论是经由有意识有目的的思考而获得的,所使用的理论却不一样,是通过慢慢积累逐渐形成的。就像我们从婴儿逐渐长大成人一样,社会慢慢地促使我们形成对世界的认识。有关学校文化方面的经验,有的教师从儿童期接受照料和教育就开始了,直到退休或过世才结束专业人员的生涯。通过这样一个漫长而且相对比较连贯的经历,一系列知识、假设、信念、行为就在我们身上根深蒂固了,以至于连我们自己都感受不到它们的存在,但事实上日常工作中任何一件细小的事情都受到它们的影响。[113]
玛格丽特•米德(Margaret Mead[23]说,如果鱼也在努力了解自己文化的话,那么它们最终的发现就是水。对于我们人类来说,我们所使用的理论就像水一样,它们从意识层面消失,退居到幕后成为了背景,但它们却始终在影响我们行为的方方面面。[114]
当前,教师合作内含的行动理论就基本上属于“名义上的行动理论”,还未成为教师“实际应用的行动理论”。教师还是倾向于孤立地开展工作,认为这样才能导致有效的教育教学。即使教师表面上已经认同了合作的价值或屈从于合作的指令,但是在实践中还是自觉不自觉地采用长期以来就驾轻就熟的使用理论。要使教师合作真正在学校教师文化的社会脉络中得到深入的实施,就需要教师实际应用的行动理论的自觉和教师合作内含的名义理论向实际理论的转化。
 
(二)Ⅰ型应用理论与Ⅱ型应用理论
1、Ⅰ型应用理论
由于应用理论与人们行动的一致性,阿吉里斯和舍恩共同创立了一个理想化的应用理论模型即Ⅰ型应用理论,它描述了抑制组织学习的应用理论的具体特征。阿吉里斯和舍恩认为,在Ⅰ型应用理论中,四个常见的控制变量是:第一,确定目标并且争取实现这些目标;第二,尽可能赢,避免输;第三,尽可能避免生成或表达负面情绪;第四,保持理性。相应的行动策略是:第一,单方面地设计并管理环境;第二,拥有并且控制任务;第三,单方面地自我保护;第四,单方面地保护他人。[115]因此在Ⅰ型模式中,行动个体要求进行防卫性推理,使他们的前提和推论保持隐含状态,以免失去对它们的控制。这些前提和推论不断检验着他们的利己和自我封闭的论断,从而增加误解和不信任。同时,防卫性推理的应用抑制了对防卫性推理的质疑,由此产生一种自我推动的过程,这个过程维护着现状,规避实质性问题,抑制真正的学习。在这种行为模式下,组织成员处于无法交流的环境之中,管理工作流程自我封闭,问题和错误进一步升级,但他们却意识不到自己对这些情况应负有的责任。[116]
反对模式I的控制变量有:第一,每个人都参与目标的制定;第二,每个人都赢,没有人输;第三,表达感受;第四,抑制行动的主观认知层面。相关的行动策略包括探寻与单方面控制的最小化。[117]
2、Ⅱ型应用理论
与Ⅰ型应用理论相对应,阿吉里斯和舍恩提出了Ⅱ型应用理论。他们认为在Ⅱ型理论中,控制变量包括:第一,有效信息的最大化;第二,自由而充分的选择的最大化;第三,对决策的内在承诺的最大化。与Ⅰ型理论个体行为模式相比,其行动策略为:第一,使设计和管理环境成为双边任务;第二,使自我保护或保护他人成为一种合作行为;第三,根据可以直接观测的行为发言。[118]即强调与相关行为人的共同控制,提倡调查,公开接受质疑,鼓励出现不一致的观点,这正是创造性推理需要的行为模式。Ⅱ型理论的核心价值观是有效的信息、大量的选择,并且为了查错和改错,对选择的行动时刻保持监控。Ⅱ型应用理论被用到实际活动中,将降低组织防卫性习惯,从而使组织学习更为有效。[119]
模式Ⅱ作为名义理论并不是新事物,事实上大部分人已经完全接受它。但是作为应用理论却不多见。
 
(三)教师合作内含的行动理论
1、教师合作内含的行动理论符合Ⅱ型应用理论的特征
奥斯特曼和科特坎普提出了反思实践的如下信条:[24]第一,每个人都需要专业成长的机会;第二,所有的专业工作者都希望得到提高;第三,所有的专业工作者都能够学习,人们是可以实现变革的;第四,所有的专业工作者都有能力承担实现自身专业成长与发展的责任;第五,人们需要而且希望了解有关自己行为表现的信息;第六,合作丰富了学习与专业发展。[120]并提出了倡导和探究这两大沟通策略。[25]
教师合作,作为教师的一种专业实践,倡导:第一,教师们通过参与民主平等的对话达成共识;第二,在合作的过程中促进教师专业发展,实现共赢;第三,允许教师表达对实践和变革的焦虑和抗拒情绪,以提高对变革/实践的意识水平并舒缓压力;第四,重视愿景、使命感对推进教育教学实践和变革的价值。第五,教师作为教学专业工作者和人格成熟的个体,能对自身的教学实践以及专业发展负责。其相关的行动策略包括上述的倡导和探究这两大沟通策略及单方面控制的最小化。这与Ⅰ型应用理论截然不同,而与Ⅱ型应用理论却是相通的。教师合作的上述主张与Ⅱ型模式的控制变量——有效信息、信息充分并且自由的选择、内部承诺——彼此呼应。在行动策略上,两者更是如出一辙。教师合作内含的行动理论与Ⅱ型应用理论一样,也试图打破防卫性推理的怪圈,走上创造性推理的新轨道。
2、教师合作内含的行动理论未转化为教师的使用理论
(1)学校作为正式组织是Ⅰ型应用理论的沃土
奥斯特曼和科特坎普认为,组织最为推崇的两项价值观就是个人决策与理性实践。而这些价值观又体现在可预知的行为模式里。个人决策的目的是确保单方面的控制。为了实现控制,人们不会与人分享或者检验假设,也不会尝试不同的选择。理性行事会抑制人的感情。为了避免感情因素的作用,组织采取了一定的防护策略。人们平息事端、掩盖或者拖延事情,目的是保护自己和他人,避免感情的大爆发,维持表面上的平静。另一方面,问题意味着个人的软弱或失败,对问题的探究只会降低个人身份,而不可能得到积极的成效。[121]
很少有组织环境能够为反思实践提供必要的条件。组织里往往不是为了解决问题而形成开放性交流与合作,相反组织倾向于严格控制的官僚统治,权威人士实施单方面控制,通过指示性的和严格控制的交流来管理行为,对缺点提出严厉批评。结果组织里的人员一般都避免探讨问题,克制情感的流露,保留信息,特别是当自己或他人可能会遭遇威胁的时候。
(2)教师合作内含的行动理论仍处于倡导的名义理论阶段
奥斯特曼和科特坎普认为,只有当人们觉得安全、有保障,而且有能力冒险的时候,他们才会展开对问题(个人的或组织的)探讨。与模式Ⅰ相比,模式Ⅱ建立在一套完全相反的价值观和假设基础之上。模式Ⅰ中的情境强调单方面控制,而模式Ⅱ中的情境则强调开放式交流,开放性地获取有效信息。[122]
教师合作内含的行动理论与Ⅱ型应用理论是相符的,但是指导学校实践的往往处于隐而不显状态的使用理论却是Ⅰ型的。这就使得教师合作,在强调单方面控制的Ⅰ型应用理论的作用下,在实践中往往事与愿违。
 
(四)教师合作内含的行动理论向使用理论转化的困境
1、学校作为正式组织为Ⅰ型应用理论提供沃土
如前所述,学校作为正式组织最为推崇的两项价值观就是个人决策和理性实践。个人决策的目的是确保单方面的控制,为此,教师作为行动者倾向于不与人分享或者检验假设,也不会尝试不同的选择。而理性实践会抑制教师的感情,当面临问题的时候,教师试图平息事端、掩盖或拖延事情,目的是保护自己和其他教师,避免感情用事。在学校情境中,一个教师承认自己在教学方面面临问题意味着作为专业工作者的无能或失败,公开和探究问题可能只意味着降低自己的专业地位。再者,目前的学校仍倾向于官僚控制,教师一般都避免问题的探讨和情感的流露以保护自己。所以目前的学校仍不利于Ⅱ型应用理论发挥作用,这是教师合作内含的名义理论难以转化为使用理论的原因之一。
2、熟练的无意识和熟练的无能
指引教师学校实践的使用理论往往处于隐而不显的状态,由于教师熟练使用Ⅰ型应用理论,而导致熟练的无意识和熟练的无能状态。
阿吉里斯认为,绝大多数从婴幼儿时期起就开始学习使用Ⅰ型应用理论。当运用该理论有效地处理令人不快、困窘或具有威胁感的问题时,其结果是使运用该理论的人变得具有防卫性。防卫的结果是对别人行为的误解、曲解以及采取自我实现和自我封闭的行为。而这种结果并不是人们所期望的。这些错误并不是由于人们缺乏知识而造成的,而是由于人们熟练地运用Ⅰ型应用理论而导致的。如果人们的无能行为取得的效果违背了初衷,那么这种无能行为就是一种熟练的无能。导致无能的真正原因,是因为人们运用那些行为非常熟练。当人们能够熟练地做某事,那么在做的时候就会不假思索、出于本能地去做,我们不会太在意这些行为,但是运用熟练行为的代价就是无意识。[123]
尽管教师合作倡导Ⅱ型应用理论,参与合作的教师往往也会声称将采用Ⅱ型行为模式,但是Ⅰ型应用理论对教师来讲是如此的运用熟练,简直可以说已经成为教师个性的一个组成部分,教师对其就处于习焉不察的境地。
3、学校未成为学习型组织
阿吉里斯认为,在一定程度上,个体是学会并使用Ⅱ型应用理论而不仅仅是信奉它们。为了合作,教师们需要打破组织的习惯性防卫,创造鼓励持续的双环学习的组织学习过程和系统。[124]这也就是需要学校成为学习型组织。
吴明烈在已有众多研究文献的基础上指出,“整体言之,组织学习系指组织透过持续性且有效的个人学习、团队学习与整体组织的学习,进而解决组织所面临的问题,并提升组织创新与应变的能力,以促进组织成员与组织整体的发展。”[125]为推进教师合作,教师必须要摆脱Ⅰ型应用理论的羁绊,要学会并运用Ⅱ型应用理论。这首先需要揭示和质疑习焉不察的Ⅰ型应用理论,重新评估教学(包括教师合作)作为专业实践的基本假设、本质目标和核心价值,突破单环学习,而进入双环学习和再学习。[26]
林瑞明,黄振裕从“画弧自限的本位主义思考”、“错不在我的心态”、“组织成员专业背景同质性高”等十个方面,对学校组织学习障碍进行了反思。[126]表明了,目前的学校要成为学习型学校还有很长的一段路要走。
 
四、研究结论和反思
 
(一)研究结论
教师合作是教师基于有关人性、组织和教育教学的设想,凭藉一定的知能,在特定的文化情境脉络中展开的一项教师专业实践。其核心和实质是教师对话。通过并基于合作和对话,学校教师因共享的愿景或共识而联合在一起,形成一个专业实践共同体。合作或对话指向的是课堂教学以及围绕着课堂教学的其他教师实践。用舍恩的术语来说,教师合作属于“对行动反映(reflecting on action)”的一部分,并有助于提高教师“行动中反映(reflecting in action)”的能力,从而增进教师教学的专业品质和实效。
依据本文的研究,教师合作的效果、效益和效率主要取决于以下因素:[27]第一,教师合作知能的准备状况;第二,教师合作在学校实践中的专业地位;第三,教师合作内含的行动理论,与教师在学校实践中习焉不察的使用理论匹配的程度;第四,作为专业实践的教师合作与学校内真实的教师文化的匹配程度。
如果教师具备的合作知能低下;教师合作的专业地位没能得到正式确认并成为教师的共识;教师合作内含的Ⅱ型应用理论仍处于名义理论阶段,习焉不察的Ⅰ型应用理论仍然主导教师的实践活动;学校脉络中个人主义教师文化占支配地位的局面没有发生根本的改变,那么,教师合作在效果、效益、效率上的低下是必然的。
    其中,教师合作知能的增进是推进教师合作的关键。因为,教师合作知能的低下,直接导致教师合作实践的效果、效益、效率的低下,并进一步强化个人主义教师文化及原有的使用理论,使教师合作陷于恶性循环之中。而教师合作知能的增进则有望推动教师合作实践的效果、效益、效率的改善,有利于人为合作文化向自然合作文化的转变以及教师合作内含的名义理论向使用理论的转化。
依据本文的研究,教师合作的困境,可概括为以下几个方面:
第一,教师合作知能的不足——有心无力
教师合作不仅仅是将教师在某个时间、空间集合起来“在一起工作”而已。关键是教师们为了某种共同的利益而联合起来,这联合的纽带就是共同的利益及其共识。对作为专业实践者的教师而言,这利益一方面是指向自身的专业实践和专业发展,也指向学校发展,更指向学习者的发展权益。
而这种作为教师联合纽带的“共同的利益”或“共识”,却正是通过教师合作,尤其是教师间的对话才能达成的。如果教师们对教师合作的认识流于肤浅和庸俗,开展和推进对话以及合作的能力薄弱,那么教师合作的低效是必然的。教师的这种合作知能不是作为教师就人人皆而有之的,必须在教师的职业实践场所——学校,经过长期的经验积累和实践反思才能逐步增进的。在合作知能不足的情况下开展教师合作,难以避免有心无力的尴尬。
第二,教师合作专业地位的缺失——名不正,则言不顺
如前所述,教师合作,到目前为止,都是作为教师自主的附庸的面目出现的。教师合作作为一项由外而内、至上而下的教育革新始终带有“勉强”的神情,而不象教师自主那样由于居于正统地位而显得“泰然自若”。再加上教师合作的能力和效果的相对低下,当前教师合作的专业地位并非无可置疑。
    如果教师合作只是如今众多的学校教育教学革新之一种,是教育与课程改革的浪潮中偶然激起的浪花,那么不管眼下多么绚烂和令人心潮澎湃,终将成为昨日黄花。既然如此,在原本紧凑的学校日常安排中,为教师合作投入很多的资源和心力,就显得不够明智。倡导者对教师合作的大力鼓吹,由于教师合作专业地位未能得到正式确认并在教师中达成共识,而显得“名不正,言不顺”。
第三,教师合作期待的文化脉络与学校实际文化脉络之不匹配——水土不服
    教师合作总是在一定的学校文化和教师文化的情景脉络中展开的。当学校作为正式组织,其中长期居于支配地位的个人主义教师文化没有发生根本转变,教师合作即使假以教育革新的名头和行政推动的势头,也难免因水土不服,而南橘北枳的无奈。
第四,教师合作内含的名义理论与教师的使用理论之不匹配——事与愿违
    一般在学校情境中,教师的行动受到习焉不察的Ⅰ型应用理论的支配。在阿吉里斯看来,Ⅰ型行动策略是实现对相关环境和任务的单方面控制,以及对自身和他人单方面行为的保护。因此在Ⅰ型模式中,行动个体要求进行防卫性推理,同时,防卫性推理的应用抑制了对防卫性推理的质疑,由此产生一种自我推动的过程,这个过程维护着现状,规避实质性问题,抑制真正的学习。由于Ⅰ型应用理论的作用,教师在实践中处于熟练的无意识和熟练的无能的境地。
    教师合作内含的行动理论符合Ⅱ型应用理论的特征。Ⅱ型应用理论的核心价值观是有效的信息、大量的选择,并且为了查错和改错,对选择的行动时刻保持监控。其行动策略是探寻和单方面控制以及防卫性推理的最小化。教师合作强调教师对合作过程的共同控制,提倡调查,公开接受质疑,鼓励出现不一致的观点,这正是创造性推理需要的行为模式。
当教师在学校情境中的行动理论仍然处于隐而不显的状态,教师的实践仍然受Ⅰ型应用理论的支配而不自觉,那么,由于熟练的无意识及熟练的无能,教师合作即使获得更多的倡导以及投入更多的资源和心力,仍会事与愿违。
 
(二)研究反思
“学校是人们生活和工作的世界。犹如其他任何社会组织一样,学校这个世界拥有权力、结构、逻辑和价值,这些因素结合在一起,对个人如何看待、解释这个世界,如何做出相应的反应,有着强烈的影响。总而言之,在教育组织内工作的人们——不管是个人还是团体——他们的行为,即使不是说被限定的话,也是不仅仅反映他们自己的个性特质,而且受其社会价值和政治文化的影响。”[127]
教师的行为受教育传统、[28]教育政策、社会舆论、文化、[29]自身信念系统、专业知能、从教和受教经历等因素的影响。因此教师改变的难度是超乎一般社会公众的想象,教师的行为与信念层面的改变更是尤为艰难。教育革新中的那些热切的乐观主义情绪,可能将变革和实践引入歧途。对于任何学校变革,都切忌肤浅化和庸俗化的理解。我们应对变革采取一种综合的视角,充分考虑其实施所受到的人性、组织情境、教师文化、社会文化传统等的制约。抛弃那些轻浮的盲目乐观的情绪,而以务实的行动推进变革和实践。既要看到可能,也要看到制约;既看到有利条件,也看到不利因素;既要有愿景的牵引,又要有务实的精神。不满足于表层的喧哗,而致力于真正意义上的变革。对任何一项学校变革和实践,都可以而且应该从以下几个方面来考察:
第一,变革/实践本身是什么及其前因后果为何。如果对变革/实践本身没有真确的认识,而贸然采取行动可能把实践引入歧途。对此加以考察即旨在避免似是而非情况的发生。一项变革的引入往往是为了解决问题,但是今日的问题可能来自昨日的解决方案,[128]对策可能比问题更糟。[129]只是由于,因与果在时空上并不紧密相连,[130]我们才常常没有发觉和考虑上述情形。因此,我们需对变革/实践进行系统思考(Systems Thinking)。
第二,变革/实践与学校核心的使命和愿景有什么样的关系。诚如富兰所言:学校所面临的最大问题是零乱而又超负荷的革新。[131]一项变革/实践,是变革大潮中又一朵绚烂的“昙花”,还是实现学校的核心使命和愿景所必需的,我们不可不察。因为,大量的变革/实践已使得教师不堪重负。由于时间、心力等资源总是稀缺的,选择一个可能就意味着放弃另一个,因此,鉴别、选择乃至放弃革新都需要智慧和勇气。也正是在这个意义上,教师对变革的抗拒不一定都是坏事,可能还具有建设性。[132]这种考察有助于教师获得关于特定变革的共享的意义,并提供了检验各种变革方案内部一致性的机会。[133]
第三,变革/实践对实践者提出了怎样的知能上的要求,实践者的准备状况如何。变革的倡导者为了“兜售”变革方案,往往有意无意地高估教师群体相关知能的准备状况,甚至认为某项变革能否实施及其效果高低主要取决于教师的意愿,认为“态度决定一切”。似乎教师的能量是无穷无尽的,只有教师不愿做的,没有教师做不到的。这看似对教师的恭维,实则是对教师的捧杀。只有实事求是地评估了教师的知能储备,才能提出相应的变革要求,以及提供所需的支持。[30]
第四,变革/实践期待的情景脉络是怎样的,与学校实际的包括教师文化在内的社会文化脉络是否匹配。任何实践和革新都不是在真空中发生的,美好的理念总有其现实的制约。当倡导革新的时候,难免会有意无意的将变革的难度、可能产生的负面影响以及受情境制约的因素加以淡化,以利于激起人“购买的冲动”。如果学校教师文化上尚未匹配,就不应忙于推行某项革新/实践,即使它在另外的地方实施得非常成功。[31]这样做不是为了“不改革”,而是为了改革不至于因水土不服、营养不良而夭折。
第五,变革/实践内含的假设和理念是什么,教师实际的使用理论是Ⅰ型应用理论还是已然是相应的Ⅱ型应用理论。一个革新比较容易为人所了解的是其外表,因为这是可以相对清晰的、结构良好的语句加以表述的。但变革的假设、理念和精神往往需要用心领会。在浮躁的时代风气下,这个领会的过程未必顺利。即使接受了其内含的行动理论,这还远远不够,关键是要在实践中加以贯彻。这就需要将其转化为教师自身的使用理论。为此,首先要做的恰恰是先揭示自己原有的应用理论,这个过程并不容易,常常令人痛苦又沮丧。
人是悬在由他自己所编织的意义之网中的动物。[134]这意义之网,构成人所栖居的世界的一部分。它不仅给人一个安身立命的所在,使其免于坠入虚无,还使其有望感受世界的脉动。它在为人提供观察世界的视角的同时,又天然地限制了其视域。织就一张不同于以往的新网,并以不同以往的方式来捕食,对蜘蛛来讲,相当于改变其习性和本能。由于人有学习的能力,因而有变革的可能,但是必定受原有的现实和传统的约束。不论教师合作还是其他的变革实践,概莫能外。
 
参考文献
 
 


[1]法国谚语,转引自瓦茨拉维克(Paul Watzlawick)、威克兰德(John Weakland)和菲什(Richard Fisch):《改变——问题形成和解决的原则》,夏林清等译,教育科学出版社2007年版,第1页。
[2]其中的相对阻力意指一部分人或利益集团在变革中遭受利益损失,为了维护其既得利益而抵制变革。绝对阻力则指每个人都可能因变革而受损,从而人人都有抵制变革的动机。(引自叶澜主编:《中国基础教育改革发展研究》,中国人民大学出版社2009年版,第23页。)
[3] 操太圣、卢乃桂在詹纳斯(M.Janas)等人有关论述的基础上,指出:首先,冲突和抵制并非总是表示失败;其次,教师抗拒变革可能具有建设性;再次,教师具有自愿改变的一面。因此,教师对教师合作的抗拒不应笼统地看作是教师合作在当前学校实践中陷于困境的一个原因。出于论述顺畅的需要,本文才有此表述,特此说明。
[4] 马利斯分析道:“那些有权力操纵变革的人仅仅对变革作出解释时,而且当他们的解释没有被立即接受、因漠视或偏见而招致反对时,他们马上表现出对他人生命意义的极端蔑视。因为,改革者已经根据自己的目的接受了这些变革,并相应地制定出对自己有利的变革规则,尽管这可能需要经过几个月甚至几年的时间来分析和争论。如果改革者否认他人做同样事情的机会,那么他们就像在控制玩偶一样用自己的观念之准绳来对待他人。”(转引自富兰:《教育变革新意义》,赵中建等译,教育科学出版社2004年版,第31-32页)
[5] 对话虽寻求共识,但未必都能达成共识。不能因为共识尚未达成就否定对话的意义,其实尊重差异性、多样性本身就可以是一种共识。
[6] “在一起”可以看作教师合作的条件和特征,但不是“在同一个时空”意义上的那种“在一起”。对“在一起”的时空意义上的解读,正是教师合作庸俗化、肤浅化的根源。作为教师合作的条件和特征的“在一起”,是参与者在对话所创生的意义空间内的相遇,是一种超越时空的心理联系,是基于学校情景脉络的意义联结。
[7] 集体备课是当前教师合作的一种较为普及的形式或载体,备课组活动主要涉及教学进度统一、教材解读和重点难点确定、考试范围确定、教材教辅资料选用等,一般不涉及具体的备课过程。即使是为公开课而共同准备一个教案或课件,也有一个主备人。在主备人拿出文本前后,围绕相关问题开展对话。不存在几个教师一起写一个教案的问题。
[8] 本文认为教师合作与教师自主是相辅相成的两项教师专业能力和实践,各有不可替代的价值。教师合作的倡导不是要取代教师自主,而是呼吁教师走出孤立的实践状态。教师自主是围绕着课堂教学的教师能力和教师实践,教师孤立描述的是教师在课堂外的专业互动状态或模式。两者虽一字之差,内涵迥异。
[9] 合作可以合作本身为主题或内容,正如合作推动合作本身即是有成效的体现。相对而言,在人为合作阶段指向自身的合作更为寻常、必要和明显。或许也可以说指向合作自身是任何合作隐性的一个维度。
[10]“合作能否推动合作本身”是合作有效性评估的首要指标(就本文而言,合作的核心即对话)。对话是生生不息的,共识是偶然和暂时的。以游戏理论的观点来看,不是我们玩游戏,而是游戏在玩我们,从而沉浸在游戏中;不是我们推动对话,而是对话牵引我们,从而沉浸于对话。作为参与者最多只能对对话本身负责。若对话能够创造参与者共享的意义空间,使参与者各自的思维假定和观念及其意义因搁置而彰显,促进视域的融合,使对话关系不瓦解,维持、巩固甚至扩展对话圈,那么这对话就是有成效的。这并不必然导致“为对话而对话”的类似沉湎于网络游戏的后果。对话拒绝的是庸俗而非专注,是肤浅而非深入。
[11]人际凝聚力是指,团队成员对于其他团队成员的喜欢或被其吸引。任务凝聚力是指,团队成员受到团队任务或目标的吸引并愿意效力。(引自迈克尔 A.希特(Michael A.Hitt)、C.切特·米勒(C. Chet Miller)、安瑞拉·科勒拉(Adrienne Colella):《组织行为学:基于战略的方法》,冯云霞等译,机械工业出版2008年版,第241页。)
[12]个人冲突会在组织成员彼此不投缘时发生,可能是由于个性差异、价值观不同,以及个人好恶不同。实质冲突发生的情况是:某团队成员与其他团队成员对任务的想法,对团队问题的分析,对团队的计划有分歧。程序冲突会发生在团队成员对政策和程序有不同看法时。也就是说,在如何一起工作这个问题上他们有分歧。(引自迈克尔 A.希特(Michael A.Hitt)、C.切特·米勒(C. Chet Miller)、安瑞拉·科勒拉(Adrienne Colella):《组织行为学:基于战略的方法》,冯云霞等译,机械工业出版2008年版,第241页。)        
[13] 这里的他人指的是其他的成人,尤其是指领导和同事。
[14]平庸化指的是,同事之间彼此期望在学校工作上保持一致的步调,不希望有人表现太突出或太热心。(转引自周淑卿:《课程政策与教育改革》,师大书苑有限公司2002年版,第171页。)
[15] 外部专家“参与式介入”与一般性介入是有区别的。一般性介入时,专家不参与对话,而是作为一个观察者来记录和分析对话中的关键事件,如有无偏离对话的主旨、意气用事、霸占话语权、个别参与者的边缘化,以及对话的启动、转承、休止的时机是否自然等,并在事后给参与者以反馈。或者当对话陷于僵局、偏离主旨的时候给予推动和牵引。参与式介入则不然,外部专家作为对话的一员实实在在地参与对话,并在这个过程中作为一个相对成熟的对话者而非专家对对话发挥影响。但专家毕竟是来自外部,就内部的事务开展对话可能难以令外来者自然地融入。因此,外部专家参与式介入的对话,可以对话本身为“主题”。
[16] 此处所谓的“不做”事指的是,教师合作不会从事那些,从根本上来讲属于个体教师自主从事的实践活动,如备课、课堂教学和学生辅导等。并不意指教师合作没有实质性的目标追求,也不是倡导唯过程的合作。
[17]“我们所认识的多于我们所能告诉的”,即便是所谓的显性知识也是不能完全言传的。显性知识必须依赖于隐性知识而进行隐性的理解和应用,一种完全显性的知识是不可思议的。
 
[18] 如汉娜.阿伦特(Hannah Arendt)所言:任何不服务于知识而且不受实际需要与目标所引导的反映是……“妨碍秩序的”(out-of-order)……它妨碍一切正常的活动,不管是什么。所有的思考都需要停下来去想(stop-and-think)……实际上,思考使我瘫痪,就如同过度的意识可能使身体的自动化功能瘫痪了一样。(转引自舍恩:《反映的实践者——专业工作者如何在行动中思考》,夏林清译,教育科学出版社2007年版,第222-223页)
[19] 洛蒂认为“现时主义”是指教师把精力集中于完成自己班级的短期计划,而不管教育的长期效果。“保守主义”是指教师避免讨论和思考教学的脉络背景及提出教什么和为何教的实质性问题,不愿意作出根本的变革,只是在原有基础上作些修修补补。(转引自冯生尧、李子建:《教师文化的表现、成因与意义》,《教育导刊》2002年4月号上半月,第32页。)
[20] 一般而言,组织的成熟度越高,其变革越难发生。埃文斯认为,在一个组织的初创期和成长的早期,它的文化作为一种成员身份认同感的来源而显示出独特的能力,这种认同感如同“胶水”将事物联结在一起。当一个组织到达成熟阶段——大多数学校即处于此阶段,它的文化通常就变得限制革新并对新的影响产生防卫性。(Evans,R.(1996).The Human Side of School ChangeReformResistanceand the Real-Life of Innovation.San Francisco:Jossey-Bass.46.)
[21]欧文斯(R.Owens)指出,许多学校倾向于唤起习俗的、一致的、顺从的、受控制的行为,这与许多美国人所强烈主张的授权、自我成长、个人实现及自我价值感等个人价值观不相符。(引自罗伯特·G·欧文斯:教育组织行为学(第七版),窦卫霖等译,华东师范大学出版社2001年版,第7页)
[22]引自百度百科http://baike.baidu.com/view/1265371.htm?fr=ala0_1_12010/03/13
[23] 玛格丽特·米德(Margaret Mead,1901年12月16日-19781115),美国女人类学家,美国现代人类学成形过程中,最重要的学者之一。著有《萨摩亚的成年人》、《文化与承诺》等。
[24] 这里所谓的“反思实践”类似于舍恩的“对行动反映”。教师合作作为教师专业实践的一部分,也以围绕着课堂教学的专业实践的对话为核心,并希望通过“对教学(进行)反映”,而增进教师“教学中反映”的能力。因此,奥斯特曼和科特坎普提出的反思实践的信条及策略,对教师合作内含的行动理论的分析和表述,有重大的启发价值。
[25]奥斯特曼、科特坎普所谓的“倡导”表现为对话一方的陈述,“探究”表现为对话另一方对有关陈述的澄清和确认反应。探究一方与倡导一方是可以不断相互转换的。探究的目的是对他人试图沟通的内容形成深入准确的理解。探究的实质是倾听。倾听又包括关注、反思和质疑三项策略。有效的倡导需要描述性资讯(包括行为、感受和解释)和反思性倾听(包括移情和自我揭露)两者的结合。
[26] 组织学习从层次上看包括单环学习(single-loop learning)、双环学习(double-loop learning)及再学习(deutero learning)。前者重视组织内部的适应过程;次者则重视组织对外在环境适应的过程;而后者则强调组织自我转换的能力与提升解决问题的能力。(转引自吴明烈主编:《组织学习与学习型学校》,九州出版社2006年版,第2页)
[27] 教师抗拒这类因素对教师合作产生的影响不在本文结论的考虑范围内。
[28]教育传统与传统教育不可混为一谈。传统教育在现今的教育改革和实践的语境中,作为一种“过去的”教育现象,成为不符合时代要求、偏离教育教学本真追求的教育实践和体制的代名词。所谓“传统教育”对当代教育的不论正面或负面的影响,其实都是通过“教育传统”来实现的。“教育传统”是活生生的,教师自觉不自觉的受其影响;“传统教育”是过去时的,是一种历史现象,两者应严格区分。
[29]此处的“文化”包括社会传统文化、政治文化、地域文化、学校文化、教师文化等。
[30]目前存在关于教师知能发展的两种不同倾向,一种是“亏拙的”教师发展观,认为外部的专家比课堂内的教师更懂得如何教学,贬低教师个体/实践知识的价值。另一种就是教师是万能的观念,虽然往往没有明确加以表达。
[31]这样说的前提是学校有自主选择革新或不革新的权利。如果是那些自上而下、由外而内行政驱动的改革,当然不属于这里讨论的情形。


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一直以为在职攻读教育硕士的时间是多么充足,一切可以慢慢来。以为,既然学位论文有这么充分的时间去撰写,那么一定可以很精彩。现在期限到了,精彩有无出现,却不是自己可以评判得了的。
回头看走过的求学之路,还是收获多多:结识了众多来自全省各地的热爱教育工作、追求卓越的同学,聆听了各位老师睿智的话语,逛了多少次的枫林晚书店,抢购了一捆又一捆的心爱的书籍(虽然有些还未及深入研读),那真是花一般的日子。但是花期已过,到了结果和收获的时候,才才真正体会到孕育的过程是痛并快乐着的。
在准备论文的过程中,我的导师余进利老师给了我深入而细致的指导。不仅给了我大量珍贵的资料,并给了我选题写作上的自由空间。每次接受余老师的当面指导,都使我昏睡的灵感得以复苏,混乱的思绪变得清晰,那些充满激情和智慧的话语总能让我以饱满的斗志重新投入论文写作的战斗之中,虽然当回到中学教学实践的时候那份热情不能长久的保持。当我不能如期完成论文进度,余老师没有苛责,仍然一如既往的鼓励和宽容,令我既感激,又惭愧。如果没有余老师的指导、鼓励和关怀,我不知道自己有没有信心和毅力坚持论文的写作,进而完成学业。在这里我要把我最诚挚的敬意献给我的余老师,余老师的学识、师恩和友情将是我在今后教育教学实践不断前行的不竭推动力。
另外,我要感谢楼世洲、傅建明、舒志定三位老师对本论文的宝贵帮助和独到点评。我也要在这里感谢我的同学林一钢博士,跟他的每次交谈都是那么的无拘无束,又富有启发。也要感谢我的爱人文艳,她包揽了几乎全部的家务,毫无怨言的支持我的教学工作和学业。黄昱黄昊,是我的双胞胎儿子,今年7岁,感谢他们带给我的不尽的快乐。
 
 
                                                黄淼范
 
2010年3月30日
 
于水潭家中