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如何把握小学科学课堂论证的着力点(彭春苗)

浏览量:2999|发表日期:2016-02-23|来自:

摘 要论证可以让学生深入开展科学探究活动,并在探究中提升推理等能合理,更能促进科学概念的建构和理解。一堂课的论证活动从哪里做起?它的着力点在何处?本文结合具体案例,从三个方面谈把握科学课堂论证着力点。

关键词:论证;思维;着力点

《科学(36年级)课程标准》提出:科学教育要注重培养学生良好的科学素养,使学生逐步领会科学的本质。科学是教会学生证实、证伪的方法,是培养学生质疑的精神,是提高学生的科学思维方式的主要课程。而论证可以让学生深入开展科学探究活动,并在探究中提升推理等能合理,更能促进科学概念的建构和理解。对教师而言,课堂教学不仅仅针对个别学生,而是让全体学生都成为课堂的主人。让每个孩子都能在课堂上发表自己的观点,尽可能的发挥自己的潜能,更好地提升的思维能力。

一、论证的起点在哪里?

问题情境

    小学科学探究是一个围绕着问题而开展的活动,创设问题情境是探究式学习的源头。创设问题情境是作为外部诱因,将学生的注意力引导课堂情境中来,有利于引导学生的认知冲突和兴趣,这样学生感兴趣的论题就会自然出现,更能促使学生积极参与科学探究活动,从而获得论据。

案例一:《30毫升的水能溶解多少食盐》

课一开始,教师直接问题导入:猜测30毫升的水能溶解多少食盐,把预测的写下来。问题一抛出教师就营造轻松的气氛说:“同学们在写理由的时候,可以写不知道、不确定等。”当第一个学生起来回答:20的食盐。教师马上追问:单位是什么?学生回答:毫升,理由是30毫升水可以溶解许多食盐。第二个学生起来预测结果30克的食盐,理由是差不多1毫升的水溶解1克食盐。有学生预测1克食盐,他认为水是冰的,所以是1克。还有学生预测15毫升,因为水不太多……

案例二:教学《马铃薯在水中是沉还是浮》

教师出示一大一小的两个马铃薯,说:“把这两个马铃薯放入水中,它们的沉浮情况是怎样?”先让学生猜测,并说说自己的理由。在学生猜测的基础上教师先把马铃薯都放入清水中,它们是沉的;再把它们放水盐水中,它们都是浮的。这是怎么回事呢?大部分学生马上发表自己的观点,都认为马铃薯的沉浮与它们本身的大小无关,而只与“液体”有关。学生开始质疑:是什么液体导致马铃薯

的沉浮情况不同呢?接下来教师就引导学生通过实验探究寻找两种液体不同的证据。

思考:

案例1,教师直接问题导入,让学生猜测30毫升水可以溶解多少食盐,教师的话语使得整个课堂变得十分轻松,这样的氛围下,学生乐于猜测,并发表自己的想法。学生对30毫升水到底能溶解多少食盐这个问题进行个体表征,然后教师结合板书,把起来回答的学生的猜测结果进行对比,为后面实验营造良好的探究氛围。

案例2中,教师创设了矛盾的情景,把两个大小不同的马铃薯放入两种不同的液体中,竟然会发生“沉”和“浮”两种完全相反的结果,这样的实验现象有悖于学生原有的认知水平,有趣的实验现象引发学生的思维冲突,问题成为学生感知、思维的对象和探究知识的原动力,激发学生的论证意识。学生质疑的问题:为什么马铃薯在清水里会沉,在其它液体中会浮?是什么导致马铃薯的沉浮情况不同?这样的论题引入,同样也为后续探究活动创设了良好的研究氛围。

  1. 论证的重点在哪里?

    有效的科学学习是一种在教师引领与指导下的学生自主学习活动。规范的实验,形象的记录让学生获取了大量真实的数据。这样学生就能在实验中获得证据去解释问题。

  2. 解释点

    案例:《30毫升水能溶解多少食盐》

       学生操作后,教师让学生把自己的结果与组内其它的同学的结果进行分享,并讨论,最后把结果告诉老师贴在黑板上。

    教师板书如下:    

    师:自己做出选择,你认为30毫升水能溶解多少食盐?这样选择的理由是什么?

    生1:我们选择的是6566567。(这时候学生把板书上所有的数据进行选择。)认为5勺食盐。理由是:自己做的是5勺,就是5勺。

    生2:6勺食盐。因为第6勺马上就要溶化了。

    生3:5勺,因为少点好溶化。

    师:最保守的5勺一定会溶化。

    生4:6勺。因为很多人都是6勺。

    生5:6勺,因为大家比较统一。

    师:出现次数多的现在6勺。

    生6:7勺。如果时间够多的话就是7勺。

    生7:7勺,老师做出来的数据,比较靠谱。

    ……

    师:如果你是科学家,面对这个问题该怎么办?

    讨论一分钟

    思考:

    以上这个案例中,教师让学生通过实验探究去寻找解决30毫升水能溶解多少食盐的答案。再让学生与小组内同学的数据进行对比,以小组为单位进行共同建构到底溶解了多少食盐。最后向全班呈现所有数据,通过比较数据证据,全体学生研讨,共同建构30毫升水能溶解大约6勺食盐。为了帮助学生了解如何对实验后的信息进行分析,寻找事物的共同特征,教师的指导在这里就发挥了重要作用。教师运用板书的作用,把所有的数据通过图表的形式展现在学生面前,所以个别学生在研讨的过程中就借助了这个图表的作用,认为是6勺,因为6勺出现的次数是最多的。这样就让学生更容易找到实验后研讨的解释点,更加容易开展讨论。当然,我觉得教师还可以介绍一些简单的直观形象的信息处理图表,通过多种形式的概念图表等有用的工具,进行加工整理,如唯恩图、网状图、气泡图、柱状图等。也可以绘制全班的记录汇总表,让学生从中发现数据变化的规律。对信息进行分类比较也是一种好方法。

    再如:《杠杆的科学》中的“研究杠杆记录表”,如何整理这些数据,我们可以让学生归类:省力的情况有几种;费力的情况有几种;不省力也不费力的情况有几种;经过归类,学生就很容易发现规律:在用力点距支点的距离要比阻力点距支点的距离远的时候省力。同样的方法学生便能归类分析实验记录表中的数据得出规律。

    总之,对不同的资料有不同的分析和解释办法,找准了恰当的方法,便能找准科学规律,更有助于学生进行自己内部论证、小组论证到班级论证,最终获得结论

    (二)交锋点

    课堂中最精彩、最有魅力的一段常常是生生间、师生间信息交锋点。

    案例:教学《比较水的多少》

    [片断一]

    教师出示两个大小不同的瓶子,大的瓶子里转80毫升的水,小的瓶子里装60毫升的水,分别表上1号、2号。让学生猜测比较哪个瓶子里的水多,哪个水少。  

    (学生观察)
    生1:1号瓶里的水最多。
    师: 说说你的理由。
    生1:因为2号瓶里的水高一些,所以我认为它里面的水多一些。
    生2:我猜1号瓶里的水最多,因为1号瓶瓶子最粗。
    生3:通过观察,我猜2号瓶里的水多,因为2号瓶瓶子较粗,水又较高。
    生4:我猜2个瓶子里的水一样多。
    师: 看来有不同意见,我们来统计一下,猜1号瓶里的水最多的同学请举手,(教师数人数,并记录)猜2号瓶里的水最多的同学请举手,……
       (通过统计,全班30人,猜测1号瓶里的水最多的有15人,猜测2号瓶里的水最多的有9人,一样多的有3人)
    师:猜测1号瓶里的水最多的有15人,人数最多,能不能确定1号瓶里的水就是最多的呢?
    生:不能确定。(齐答)
    师:为什么?
    生:因为这是猜测的,还要用科学的方法来验证。
    师:说得太好了,那么我们用什么科学方法来验证到底哪个瓶里的水最多呢?
    思考: 由于学生生活经历不同、选取作为条件的事实不同、对条件和结果
    关系的认识不同,于是猜测出了3种结果,到底哪个瓶里的水最多呢?激发了学生学习的兴趣,很好地引导学生开始了“比较水的多少”的探究活动。  

    [片断二]
    师:下面,请各小组同学在一起讨论:你们小组用什么方法来比较水的多少?怎样比较?  (学生以小组为单位,学生在一起神秘地讨论着,然后,争先恐后地举起了手。)
    师:哪个小组先来介绍?
    生1:我们小组认为最好的一种方法是,用一个小杯子来一杯一杯的量,看哪瓶量的杯数多,哪个瓶子里的水就最多。
    生2:我们小组认为最好的一种方法是,把2水倒在2大小一样的碗里,一比就知道哪个瓶子里的水最多了。
    生3:(迫不及待地)我们小组认为最好的一种方法是,用秤来称水的重量,只要称出哪个瓶子里的水最重,就知道哪个瓶子里的水最多了。
    生4:(与生3是同一组的)必须把水倒在2个一样重的杯子里,然后再称。
    师:能说说你的理由吗?
    生4:因为原来2个瓶子大小不一样,重量肯定不同。
    师:补充的真好,想得挺仔细的。下面哪个组接下来说。
    生5:我们最好的方法是:把2个瓶子里的水倒进同样粗细的2个杯子里,再把尺子放到里面去量,哪个水深,水就多。
    生6:我们小组想了一个办法特好,把一个塑料杯子打一个小孔,让水从杯子里漏下去,用手表计时,哪个瓶子漏水的时间最长,哪个瓶子里的水就最多。
    生7:(与生6是同一组的)那还得注意,三个杯子的小孔必须打得一样大小。
    ……     

    思考

      学生汇报讨论的方法,是把该小组集体思维的结果呈现给全班同学的一个过程,在这个过程中,汇报的同学对自己的思维进行了再次的梳理,同时其他小组的同学也在认真倾听、积极思考,同学们之间还在相互补充、互相完善,老师在这个过程中,让学生充分地说,起到了生生互动的效果。

    应该说学生对问题猜测、理解本身就是一种宝贵的学习资源,教师要可以凸现和放大这样的交锋点,那么许多不曾预约的精彩会不期而至,学生总是在这样的不断的生成过程中得以发展。

  3. 论证的结点在哪里?

         课堂延伸

    案例:《机械摆钟》

    结合板书,通过数据,学生发现规律,教师并小结:同一个摆在连续摆动过程中,相同时间内摆动的次数是相同的。并板书:单摆的等时性。

    师:结合板书比较不同小组的单摆。你又有什么发现?

    生:第一个20秒内,摆的摆动次数都是不一样的。

    ……

    最后小结:不同的摆,在相同的时间内摆动的次数是有快慢的。

    课堂延伸

    师:那么,到底是什么因素影响摆的快慢的呢?

    学生自己思考并讨论,发表自己的想法,有的认为,每个摆的摆绳不一样,是影响摆快慢的因素。有的则认为,每个小组的摆锤轻重不一样……

    思考:

    科学教育专家章鼎儿老师提出了一节课在学生能达到共识的基础上结束的观点,这节课的认识可以成为下一课的认识起点,不断深化,逐渐逼近科学概念水平。小学科学课程是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程,科学素养的形成是长期的,他们的认识是在“肯定——否定——肯定……”中螺旋上升的,是在同化和顺应中不断完善已有认识的,它的转变是循序渐进的过程。探究后的小结提升不是教师强加的过程,概念的建构要符合学生的认知规律。以上案例《机械摆钟》,可以说让学生获得单摆等时性的结论后,已经达到了教师设定的概念目标,但是教师让学生比较不同小组的数据,让学生有更多的发现,学生发现不同的摆,在相同时间内摆动的次数是不同的。这样的延伸环节有助了提升学生推理和判断能力。这堂课的延伸为下堂课探究埋下伏笔,也成为下堂课学生提出论题的起点。

        

     

    参考文献

    [1]庞丽娟.建构儿童的科学[M.北京师范大学出版社,2006

    [2]郁波.义务教育课程标准实验教材教师教学用书[M.教育科学出版社,2007

    [3](美)大卫.杰纳.马丁著.走进中小学科学课——建构主义教学方法(第二版)[M.长春出版社,2003